陈鹤琴学前教育思想的生态学解读与启示

陈鹤琴学前教育思想的生态学解读与启示作者：李斌/陈中 作者简介：李斌，湖南农业大学教育学院，湖南长沙410128；陈中，湖南科技学院教师教育学院，湖南永州425199原文出处：湖南第一师范学院学报内容提要：陈鹤琴学前教育思想是一种“活教育思想”，其目的论关注儿童个体对自然生态环境和社会生态环境的适应能力，强调使儿童处于合适的生态位上；课程论提出教育内容要来自生活以避免出现“花盆效应”，儿童健康活动安排与要教育的生态节律保持一致；方法论重视边缘效应正向功能的发挥，关注教育生态环境的改善。从生态学视角进行解读有助于深化和拓展对其教育思想的再认识，有助于进一步思考当前的教育改革问题。期刊代号：G51分类名称：幼儿教育导读（教育科学）复印期号：2018年09期关键词：陈鹤琴 活教育 生态学 教育生态 \n      陈鹤琴(1892-1982)，浙江上虞县人，著名儿童教育家，我国学前教育事业的奠基人。20世纪40年代，陈鹤琴提出“活教育”理论思想体系。“活教育”理论是在尊重儿童生理发展规律的前提之下，提倡以“大自然、大社会”为活教材，重视儿童的生活体验，注重培养儿童的生存与适应能力。如今，我们尝试着从生态学视角对陈鹤琴活教育理论进行全新解读，将有助于从本质上持续深化对陈鹤琴学前教育思想的再认识。            一、陈鹤琴学前教育思想的生态学解读            (一)“活教育”的目的论            陈鹤琴提出“活教育”的目的是“做人，做中国人，做现代中国人”，以及与之相伴的五个基本条件：强健的身体、建设的能力、创造的能力、合作的态度和服务的精神；这是活教育理论的最终归宿点[1]。这五个基本条件从人类认识的感性和理性出发，使学前教育的目标逐渐具体化[2]，突出作为教育主体的人应具备的良好素质及其肩负的历史使命，其实质就是要在幼儿时期就开始培养合格公民的基本素质，这与教育生态学所倡导的生态化教育理念是一致的。      \n      1.关注儿童个体对自然生态环境和社会生态环境的适应能力            自然生态环境是人类生存和发展的前提性条件，对儿童的身体发育、心智成长会产生直接或间接的影响。陈鹤琴提出做人的首要条件就是“要有强健的身体”，要养成良好的卫生习惯及培养运动技能，这是为适应自然生态环境而提出的要求。人也是生活在社会之中的，“要有建设的能力、创造的能力、合作的态度和服务的精神”这四个条件则更强调的是对社会生态环境的适应。陈鹤琴强调要从幼儿期开始，有意识地训练儿童有劳动的体魄和科学的头脑，培养儿童互助合作和友爱团结的观念，引导其树立为大众服务的意识[3]，使其具备适应社会生态环境的基本素质。后来，陈鹤琴在“活教育”的目的中增加了“做现代世界人”的表述，并在所需具备的条件中随之增加了“要有世界的眼光”的要求，这是对社会生态系统的进一步扩大化，陈鹤琴之前重视的主要是国内这个社会生态系统，现在则将其扩大为世界这个更大的社会生态系统；这是着眼于对自然生态环境和社会生态环境的深入了解，甚至还包括更远大的理想和更宽阔的胸怀[4]。概括来说，陈鹤琴活教育理论其实就是对社会教育与自然教育的一种调和[5]，既尊重了儿童的自然天性，又满足了儿童适应社会生态环境的生存与发展需求。            2.尊重教育生态的演替规律，指出应当使儿童处于合适的生态位上      \n      自然界的生态演替是指生物种群或群落的演替，教育生态的演替则主要反映在层次演替和教阶演替上，实际就是由于知识量、信息量的长期累积而后产生的质变[6]。陈鹤琴认为儿童不是成人的缩影，儿童有其独特的生理和心理特点，要把儿童当作儿童[7]；因此，必须掌握幼儿期生长发展的教育生态规律，只有使幼儿处于合适的生态位上，再给予其充足的物质养分和精神养分，才能帮助其在一定的生境里生存与发展。幼儿教育可以被类比为从“零”开始，这是教育生态的原生演替；如果遵循教育生态的演替规律，幼儿可以从学习识数到学习数学，发展到学习数、理、化、生，以至于学习各种专业性的知识与技能；这个演替过程不仅体现在知识上的演替，也体现在教育层次上的演替，最终演替的结果是达到一种相对的稳定结构。            (二)“活教育”的课程论            “活教育”的课程论注重寓教育于生活、游戏之中[8]。陈鹤琴主张幼儿教育要尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的生活经验，引导幼儿在生活和游戏中生动、活泼、主动地学习[9]；针对我国学前教育领域存在的教育内容与生活实践相脱节的现象，陈鹤琴提出教育活动内容应贴近幼儿的生活经验，这反映出陈鹤琴对教育内容生态化的深入思考与实践。      \n      1.课程内容涉及面广，注意保持教育知识结构的平衡性            活教育的课程是把自然环境、社会环境作为出发点，依据“着重于室外的活动，着重于生活的体验，以实物作为研究的对象，以书籍作为辅佐的参考”的基本原则，让儿童直接面对现实生活去学习[10]。在这种理念引导下，陈鹤琴把活教育的内容具体化为“五指活动”，即健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和文学活动[11]。由于“升学教育”思想的影响，我国幼儿园长期存在着过于重视智育的现象，忽视德育、体育、美育、劳动技术教育对儿童健康品格养成的重要性，这是一种典型的教育生态结构不平衡现象，其造成的影响是深远的，甚至会影响到幼儿的全面素质培养。陈鹤琴的活教育课程观是对教育生态结构不平衡的一种正向调控，例如：陈鹤琴主张美术课应该走出人工成分较重的学校生态环境，带幼儿到开放的自然生态环境中去实地写生，到真实的社会生态环境里去写真，这样幼儿画画的兴趣就会增加，画画的技术就更容易提高，而且更能发挥出幼儿的创造性；而且，这个教学过程是融智育、德育、体育、美育和劳动技术教育于一体的，更有利于提升幼儿的全面素质。            2.教育内容来自生活，可以更为有效避免“花盆效应”      \n      “花盆效应”也称为局部生境效应。花盆是一个半人工半自然的小生境，在空间上受到很大的局限，这种人为创造出的适宜环境条件使花盆里作物的生态适应阈值在下降，生态幅变窄，生态可塑性下降。在教育生态系统中，花盆效应的表现尤其显著；如：我国传统幼儿园教育长期把教科书作为教学指挥棒，导致教育内容与社会生态环境严重脱节。针对这种现象，陈鹤琴把这种脱离社会生态环境、教学内容单调的幼儿园称为“幼儿监狱”。他指出活教育的课程是以大自然大社会为主要教材，以教科书为参考资料，让儿童直接面对它们去学习，儿童与环境、社会相接触的机会越多，他的知识越充分，他的能力也越充分。学校生态系统不是也不应该是一个孤立的封闭的系统，儿童在自然生态环境与社会生态环境中能够看到直观的生动的形象，能够获得最真实的最直接的学习体验，这种教学效果要远胜于那些静态的教科书。可以看出，活教育所倡导的正是一种克服传统教育模式“花盆效应”的积极理念，活教育打破了封闭的课堂教学形式，致力于建立开放的学校生态系统，让处于学校这个“花盆”生境里的师生走出狭小的局部生态环境，接触“花盆”外的广阔的自然生态环境与社会生态环境，接触体现时代风貌的规范生态环境。            3.健康活动安排与教育的生态节律保持一致，有利于提高教育质量      \n      自然界存在着生物节律，教育生态系统中同样存在着教育节律。“活教育”的课程包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学活动五大方面，其中健康活动是幼儿教育得以顺利开展的前提与基础。陈鹤琴很早就提出幼儿教育的重点在于“建立儿童健康身体的基础，同时使之形成优良的习惯”，还在《我们的主张》一文中提出两条关于儿童健康方面的主张：“幼稚园第一要注意的是儿童的健康”，“幼稚园是要使儿童养成良好的习惯的”[12]；直至今日，我国的幼儿教育也是坚持着保教结合的基本原则，要求做到“保中有教，教中有保，保教并重”。陈鹤琴从保护儿童健康和养成规律生活习惯的角度提出，儿童应该按时起床、按时睡觉、按时进食；他主张儿童午饭后稍睡片刻，这样能够使儿童保持精神焕发；他还反对儿童饭后运动，认为这样可能有损于胃[13]。陈鹤琴还积极采用游戏式教学方法，使幼儿在游戏中快乐地学习，在学习知识的同时也促进了幼儿的身心健康，进而不断提高幼儿教育质量。这种健康活动安排尊重教育个体的生理节律特点，适合幼儿生理成长特点，这对于科学合理地制定教育教学计划有着积极的现实意义。            (三)“活教育”的方法论      \n      陈鹤琴认为，在学校里的一切活动，凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做，做了就与事物发生直接的接触，就得看直接的经验，就知道做事的困难，就认识事物的性质，一切的学习都是要靠做的[14]。这就是活教育的方法论。            1.强调儿童的室外生活体验，有利于发挥边缘效应的“正效应”            \n在两个或多个不同性质的生态系统交互作用处，由于某些生态因子或系统属性的差异和协合作用而引起系统某些组分及行为的较大变化，这一现象称为边缘效应[15]。在教育生态系统中，边缘效应存在着积极和消极两种不同的效果。一种是按照生态学意义上的边缘效应进行理解，即“正效应”；例如在边缘交叉领域开展的研究不仅产出成果快，而且创新程度更高。另一种是指教育领域中存在的薄弱边缘和荒疏的交会区，由于自身条件差又不能得到持续有效的能量供给，导致其越来越差；这是边缘效应的“负效应”。活教育的方法论强调实践教育，重视直接经验，强调以“做”为中心，看重室外活动，提倡共同研究学习。在具体的教学过程中，陈鹤琴主张要重视游戏和生活的教育价值，创设丰富的教育生态环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取学习的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。陈鹤琴的教学方法打破了学校与自然生态环境、社会生态环境之间的“围墙”屏障，摒弃了传统的分科教学方法；从生态学的视角来看，这是促进了边缘效应正向功能的有效发挥，并不断促进学校生态系统结构与功能的优化，从而最终形成学校生态系统的良性循环。            2.重视教育生态环境的改善，有利于教育生态系统的发展与演化            从教育群体的视角来看，教育的生态环境主要有自然环境、物质环境和规范环境；从教育个体的角度可以分为个体生理环境和个体心理环境两种。教育生态环境是教育活动得以存在和发展的前提条件，环境作为生态因子一直为教育提供必需的物质、能量和信息，并推动教育生态系统的不断向前发展，促使教育生态系统从低级向高级、由简单向复杂演替。陈鹤琴极力倡导教育生态系统要和自然生态系统、社会生态系统融为一体，以“儿童能学的、应该学的”为教育教学内容，带领儿童到自然生态环境、社会生态环境中去学习，并且以“游戏”作为儿童的主要学习方式。陈鹤琴还要求幼儿园做到园舍整洁，空气流通，布置规范，生活设施、用具等达到相应的卫生要求；并且，教师在教学过程中要通过创设教育情境和提供辅助材料以引起儿童的学习动机。同时，陈鹤琴还关注到儿童的生理和心理环境可能对教育效果产生的影响，特别强调给儿童以适合其身心发育特点的教育与养护。      \n      二、陈鹤琴教育思想对当前教育改革的启示            陈鹤琴“活教育”理论是从生态学的系统高度寻求学前教育诸多弊病的解决对策，这种理念不仅对于学前教育的健康发展有着积极的引导作用，对于当前的高等教育和中小学教育改革也同样具有重要的启示意义。            (一)创设生态化的学校环境            \n学校环境是学校生态系统的重要组成部分，可以分为教室内的班级环境和教室外的校园环境。班级是一个由教师和学生群体组成的生态组织，教室内的微型环境由班级人际交往的精神环境、个人空间的心理环境和教室物质环境所构成[16]。我国学校教育基本上是以整齐排列的课桌椅、高高在上的讲台这种物质环境为主，这种物质环境设置隐含着一种“以教师为主体，学生为客体”的教育思想，很容易导致师生之间的不平等交往，从而难以形成有效的师生互动关系。同时，这种班级环境设置还有可能造成学生心理上的困扰，甚至导致学生出现心理障碍问题。教室外的校园环境设置也是如此，一个符合教育生态学要求的安静、优雅、舒适和实用的校园环境，不仅可以提高学生的知识学习效率，促进学生的身心健康发展，甚至会对其未来的职业发展产生积极影响。高等学校和中小学也理应重视发挥校园环境对学生的隐性教育功能。苏霍姆林斯基的教育实践也说明了良好的校园生态环境具有令人意想不到的教育魅力，苏霍姆林斯基这样描绘他所在的学校：“在我们学校果园的中央，长着一片高高的、葱绿的葡萄丛，壮实的葡萄藤足有两米高。少先队员们把枝条固定在铁丝上，一行行地排得很整齐。在葡萄园里劳动被看成一种很大的乐趣和很高的荣誉。我借着它去一页一页地翻开大自然这部巨著的令人神往的篇章。我们来尝试搞一个这样的试验，我们在土壤里培养肥料，使每一立方米里繁殖出几百万个微生物，然后种上小麦。不知道我们将得到怎样的结果？也可能，我们会发现一点连科学家们也不清楚的什么东西哩[17]。            (二)构建生态化的师生关系            \n生态型师生关系是一种以互利共生为核心的，致力于教育的可持续发展的新型师生关系[18]。传统的学校教育模式是以教师为中心的，学生学习的主动性与积极性得不到充分发挥，学习变成一件痛苦的事情，并导致师生关系的异化。陈鹤琴特别强调，幼儿园教师应当是儿童的朋友。师生关系是一种教育关系，也是一种具有道德纯洁性的社会关系。在当前的学校教育中，师生关系呈现出紧张化、冷漠化和世俗化的倾向，例如：老师挖苦和歧视学生；学生在路上遇到老师形同陌生人；学生对老师刻意讨好，以谋求某些不正当的利益[19]。这凸显出忽略教师专业情感发展的教育现状，教师专业情感的不足使其对学生缺乏热爱，对教学活动缺乏反思精神[20]。生态学为教育领域异化现象的消解提供了一种崭新的可能性。在生态型的师生关系中，师生之间应该是基于生态教育思想指导下的平等关系，师生之间的交往应该是追求相互理解和支持。因此，我们需要借助生态学的研究视角，在教育生态学理论的指导下，不断改善当前的教育生态文化和教育生态环境，消解诱导师生关系异化的生态因子[21]。            (三)选择生态化的课程内容            \n课程内容是知识的载体，是学界前辈知识精华的凝结。幼儿生来就对周围的世界充满了好奇，并采用自己的方式去积极主动地探索着周围的世界。在探索的过程中，幼儿不断地运用自己的眼睛、耳朵、手、嘴巴等去接触这个世界，并通过不同的感官来获得自己的人生体验。幼儿的学习正是在这样不断探索和感受的过程中不断推进的。与固定化的、程序化的书本教材相比，幼儿更需要的是一个真实而生动的社会教材。针对幼儿园的课程教学内容，陈鹤琴曾提出，幼儿园的课程是用自然社会为中心的，幼儿园的课程必须预先拟定，但临时可以变更。笔者认为，陈鹤琴活教育理论的课程观也同样适用于其他阶段的教育活动。透过陈鹤琴的学前教育生态理念，我们可以探寻到当前课程教学改革的基本方向，学校教育应该打破人工生态系统的“围墙”屏障，让教师和学生到“大自然、大社会”中去学习，而不是关在封闭的“围墙”里被动地学习抽象的、过时的死知识。在课堂教学过程中，作为生态因子的教师、学生、课程内容和环境之间应该是一种动态平衡的关系。因此，我们应该重新审视传统教育理念下的课堂教学，重新建构平衡的、和谐的课堂生态系统[22]。      原文参考文献：·92