教育生态学视角下课堂交往的问题与对策研究

101672015010031论文题目：教育生态学视角下课堂交往的问题与对策研究ProblemsandCountermeasuresontheCommunicationintheClassroom:BasedontheEducationalEcology作者姓名：陈静瑶导师名称：杨道宇副教授专业名称：课程与教学论研究方向：课程论学院年级：教育与体育学院2015级完成日期：2018年6月渤海大学研究生学院\n原创性声明本人郑重承诺：所呈交的硕士学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。尽我所知，除了文中己经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人或集体己经发表或撰写过的研究成果。对本文的研宄做出重要贡献的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。论文作者签名：曰期：年１月曰１\n关于硕士论文使用授权的说明学位论文作者完全了解渤海大学有关保留、使用学位论文的规定，即：研究生在校攻读学位期间进行论文工作的知识产权单位属于渤海大学。渤海大学有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许学位论文被查阅和借阅。本文作者授权渤海大学可以公布学位论文的全部或部分内容，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索，可以采用影印、缩印、扫描或其它复制手段保存、汇编学位论文（保密的学位论文在解密后遵守此规定）。保密口，在年解密后适用本授权书。本论文属于／不保密ｔ／，适用本授权书。“”（请在□内打Ｖ）论文作者签名：魏展指导教师签名：１：曰期年１月曰曰期：年月曰＆Ｉ１\n教育生态学视角下课堂交往的问题与对策研究[摘要]随着近些年来人口数量过多、环境污染、资源枯竭等问题的日益凸显，生态学的概念开始深入人心，生态主义已经成为主流存在于当今人们的思想当中。生态学在教育研究中的应用也不断深入，人们开始从生态学的角度探讨解决教育中面临的问题，比如课堂、师生关系、课程改革等。课堂本身就是一个生态系统，教师与学生作为两个主体在这个生态系统中发生着各种各样的生态关系，但是回望当下的教育，人们习惯性地将学生当做工具来对待，将学生置于学校这个培养社会工具的场所里，在这个过程中完全忽视了学生与教师、学生与学生之间的生态关系，导致在课堂交往中存在交往不足的现象。生态型课堂交往与传统课堂相比，有着自身突出的优势，比如开放性、多样性、整体性、生成性等特征。《基础教育课程改革纲要（实行）》中要求，要“创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”由此可见，新课程改革的背景下，以生为本的生态型课堂交往也成为了当下课堂交往的主流模式。本研究拟从教育生态学的理论出发，以课堂交往存在的问题为研究对象，通过分析课堂交往中现实存在的问题的表征及原因，同时论述生态型课堂交往的内涵及特点，提出构建生态型课堂交往的实现路径，从而提高课堂交往的有效性。本文一共分为四个部分，第一部分是对论文写作的问题提出、研究目的及意义、研究现状、研究思路及方法以及概念界定。第二部分是教育生态学视角下课堂交往的内涵和特点，从课堂交往中的环境生态、文化生态、行为生态和心理生态这几方面进行内涵的阐述。此外，教育生态学视角下课堂交往有系统整体性、稳定平衡性、动态开放性和可持续发展性的特点。第三部分论述了课堂交往中非生态化的表现，主要从师生之间和生生之间的表现，同时还论述了课堂交往中非生态现象的危害。最后一部分是从教育生态学的视角出发对课堂交往的优化策略，对于解决课堂交往中出现的问题给予了相应的对策。[关键词]教育生态学；课堂交往；问题；对策I\nProblemsandCountermeasuresontheCommunicationintheClass:basedontheeducationalecologyAbstractWiththeincreasingofpopulation,environmentalpollutionandresourcedepletioninrecentyears,theconceptofecologyhasbeendeeplyrootedintheheartsofthepeople.Ecocriticismhasbecomethemainstreaminpeople'smindsnowdays.Theapplicationofecologyineducationresearchhasalsobeendeepened.Peoplebegantosolveproblemsineducationfromtheperspectiveofecology,suchasclass,teacher-studentrelationship,curriculumreformandsoon.Theclassitselfisanecologicalsystem,teachersandstudentsasthetwomainecologicalrelationshipsofallkindsinthisecosystem,butonthecurrenteducation,peoplehabituallytotreatstudentsasatool,thestudentsintheschoolofsocialculturetoolplace,inthisprocesscompletelyignoredtheecologicalrelationshipbetweenstudentsandteachers,studentsandstudents,leadingtotheexistenceofthephenomenonoflackofcommunicationinclassroomcommunication.Comparedwiththetraditionalclassroom,ecotypeclassroomcommunicationhasitsownprominentadvantages,suchasopenness,diversity,integrity,andgenerativecharacteristics."Theoutlineofbasiceducationcurriculumreform(Implementation)"requirements,tocreate"toguidethestudentstoactivelyparticipateintheteachingenvironment,stimulatingtheenthusiasmofstudents,trainingstudentstomasterandapplytheknowledgeattitudeandability,sothateachstudentcanbefullydeveloped."Therefore,underthebackgroundofthenewcurriculumreform,theecotypeclassroominteractionwiththebirth-basedcurriculumhasalsobecomethemainstreammodeofthecurrentclassroomcommunication.Thisstudyintendstostartfromthetheoryofecology,theclassroomcommunicationproblemsastheresearchobject,throughthecharacterizationandreasonanalysisoftherealityofclassroomcommunicationproblems,anddiscussestheconnotationandcharacteristicsofecologicalclassroomcommunication;putforwardsomesuggestionsforconstructingecologicalclassroomcommunication,soastoimprovetheeffectivenessofclassroomcommunication.Thispaperisdividedintofourparts.Thefirstpartisabouttheproblemsofthesis,thepurposeandsignificanceoftheresearch,thecurrentresearchsituation,researchideasandmethods,andthedefinitionoftheconcept.Thesecondpartistheconnotationandcharacteristicsoftheecologicalclassroominteraction.Itexpoundstheconnotationfromtheaspectsofenvironmentalecology,culturalecology,behaviorecologyandpsychologicalecologyinclassroominteraction.Inaddition,ecotypeclassroomcommunicationhasII\nsystematicintegrity,stabilityandbalance,dynamicdevelopmentandsustainabledevelopment.ThethirdpartisabouttheexpressionofnonEcologicalizationinclassroominteraction,mainlyfromtheperformancebetweenteachersandstudents,andatthesametime,italsodiscussestheharmofnonecologicalphenomenainclassroominteraction.Thelastpartisthepathtoconstructtheecotypeclassroomcommunication,andgivesthecorrespondingcountermeasurestosolvetheproblemsintheclassroomcommunication.KeyWords:EducationalEcology;ClassroomCommunication;Problems;CountermeasuresIII\n目录引言........................................................................................................................................1（一）问题的提出.............................................................................................................11．课堂交往异化现象的日益凸显............................................................................12．课堂交往的生态化具有可行性............................................................................1（二）研究的目的与意义.................................................................................................11．研究目的................................................................................................................12．研究意义................................................................................................................2（三）研究现状.................................................................................................................21．国内外教育生态学研究综述................................................................................22．国内外课堂交往研究综述....................................................................................43．存在的问题............................................................................................................7（四）研究的思路与方法.................................................................................................71．研究思路................................................................................................................72．研究方法................................................................................................................8（五）概念界定...............................................................................................................101．教育生态学..........................................................................................................102．课堂交往..............................................................................................................11一、教育生态学视角下课堂交往的内涵及特点..................................................................13（一）教育生态学视角下课堂交往的内涵...................................................................131．课堂交往中的环境生态......................................................................................132．课堂交往中的文化生态......................................................................................133．课堂交往中的行为生态......................................................................................144．课堂交往中的心理生态......................................................................................14（二）教育学视角下课堂交往的特点...........................................................................151．系统整体性..........................................................................................................152．稳定平衡性..........................................................................................................153．动态开放性..........................................................................................................164．可持续发展性......................................................................................................16二、课堂交往非生态的表现、原因及其危害......................................................................18（一）非生态的课堂交往环境.......................................................................................181．班级授课制的沿袭..............................................................................................182．考试文化的充斥..................................................................................................18IV\n（二）非生态的课堂交往观念.......................................................................................191．传统师生观念的根深蒂固..................................................................................192．教师自身权威性的滥用......................................................................................193．学生课堂交往能力的欠缺..................................................................................20（三）非生态的课堂交往主体.......................................................................................201．师生关系是单纯的主客体关系..........................................................................202．生生关系是孤立与竞争的关系..........................................................................22（四）非生态的课堂交往模式.......................................................................................231．课堂交往中学生合作意识欠缺..........................................................................232．师生之间有效交流过少......................................................................................24（五）非生态的课堂交往评价机制...............................................................................241．课堂中评价主体单一..........................................................................................242．即时性评价相对匮乏或单一..............................................................................24（六）课堂交往非生态化的危害...................................................................................251．学生个性与创造性的缺失..................................................................................252．学生主体间的恶性竞争......................................................................................263．课堂交往效果的低效..........................................................................................26三、教育生态学视角下课堂交往的优化策略......................................................................27（一）塑造生态特征的课堂交往环境...........................................................................271．塑造丰富多彩，多元变化的课堂交往物理环境..............................................272．塑造整体互动，平衡持续的课堂交往文化环境..............................................283．塑造积极健康，和谐共生的心理环境..............................................................28（二）树立平等民主的课堂交往观念...........................................................................291．扩大课堂交往，营造和谐氛围..........................................................................292．转变学生对竞争的错误认知..............................................................................30（三）提升课堂交往主体的内在素养...........................................................................301．教师要关注学生的个体价值..............................................................................302．提高学生课堂交往的参与意识..........................................................................31（四）引导互动共生的课堂交往行为模式...................................................................311．开展小组合作的课堂学习模式..........................................................................312．提供师生平等对话的平台..................................................................................32（五）建立发展和动态的课堂评价机制.......................................................................321．课堂评价坚持动态性取向..................................................................................332．课堂评价坚持综合性取向..................................................................................333．课堂评价坚持发展性取向..................................................................................33V\n四、结语..................................................................................................................................35参考文献..................................................................................................................................36附录......................................................................................................................................38附录1：教师访谈提纲....................................................................................................38附录2：学生访谈提纲....................................................................................................39附录3：学生调查问卷....................................................................................................40致谢......................................................................................................................................42攻读硕士学位期间论文发表情况..........................................................................................44VI\nContentsIntroduction..............................................................................................................................11.1ResearchOriginofThisStudy......................................................................................11.1.1ThePhenomenonofAlienationinClassCommunicationisBecomingMoreandMoreProminent............................................................................................................11.1.2TheEcologyofClassCommunicationisFeasible..............................................11.2ResearchPurposeandSignificance...............................................................................11.2.1ResearchPurpose................................................................................................11.2.2ResearchSignificance.........................................................................................21.3ExistingResearchStatusintheDomesticandAbroad.................................................21.3.1TheStudyofEcologicalEducation.....................................................................21.3.2TheStudyofClassCommunication....................................................................41.3.3TheExistingProblems........................................................................................71.4ResearchThinkingandMethods...................................................................................71.4.1ResearchThinking...............................................................................................71.4.2ResearchMethods...............................................................................................81.5ConceptDefinition......................................................................................................101.5.1“EducationalEcology”......................................................................................101.5.2“ClassCommunication”....................................................................................111.TheConnotationandCharacteristicsofEcologicalClassCommunication.................131.1TheConnotationofEcologicalClassCommunication...............................................131.1.1EnvironmentalEcologyinClassCommunication............................................131.1.2CulturalEcologyinClassCommunication.......................................................131.1.3BehaviorEcologyinClassCommunication.....................................................141.1.4PsychologicalEcologyinClassCommunication..............................................141.2TheCharacteristicsofEcologicalClassCommunication...........................................151.2.1SystemIntegrity................................................................................................151.2.2StableEquilibrium.............................................................................................151.2.3DynamicOpenness............................................................................................161.2.4SustainableDevelopment..................................................................................162.ThePerformanceandHarmofNon-EcologyinClassCommunication.......................182.1Non-EcologicalClassCommunicationEnvironment.................................................182.1.1TheInheritanceofClassTeachingSystem.......................................................18VII\n2.1.2TheInfluenceofTestCulture............................................................................182.2Non-EcologicalClassCommunicationConcept.........................................................192.2.1TheTraditionalConceptofTeachersandStudentsisIngrained.......................192.2.2TheAbuseofTeacher'sAuthority.....................................................................192.2.3TheLackofStudents'AbilitytoCommunicateinClass...................................202.3Non-EcologicalSubjectofClassCommunication......................................................202.3.1TheRelationshipbetweenteachersandstudentsissubjectandobject.............202.3.2TheRelationshipamongStudentsisIsolationandCompetition......................222.4Non-EcologicalClassCommunicationModel............................................................232.4.1Shortageofcooperationconsciousnessofstudentsinclasscommunication....232.4.2ShortageofEffectivecommunicationbetweenteachersandstudents..............242.5Non-EcologicalClassTeachingEvaluationMechanism............................................242.5.1Paymuchmoreattentiontoresultevaluation...................................................242.5.2Arelativelyscarceorunitaryevaluationoftheimmediacy..............................242.6Non-EcologicalHazardsinClassCommunication.....................................................252.6.1TheLackofStudents'PersonalityandCreativity.............................................252.6.2TheMalignantCompetitionbetweenStudents.................................................262.6.3TheLow-EfficiencyofClassCommunication..................................................263.StrategiesforEcologicalClassCommunication..............................................................273.1ShapingClassroomEnvironmentofEcologicalCharacteristics.................................273.1.1CreateColorfulandVariedClassroomPhysicalEnvironment.........................273.1.2CreateInteractingandSustainableCulturalEnvironmentintheClassroom....283.1.3CreateaPositiveandHarmoniousPsychologicalEnvironment.......................283.2SettinguptheConceptofEqualityandDemocracyinClassCommunication...........293.2.1ExpandClassCommunicationandCreateaHarmoniousAtmosphere............293.2.2ChangingStudents'WrongCognitionofCompetition......................................303.3ImprovingtheInnerAccomplishmentoftheMainBodyintheClass........................303.3.1TeachersShouldPayAttentiontotheIndividualValueofStudents.................303.3.2ImprovingStudents'AwarenessofParticipationinClassCommunication......313.4LeadingInteractiveandSymbioticModeofClassInteraction...................................313.4.1ApplytheLearningModelofGroupCooperation............................................313.4.2ProvideaPlatformforEqualDialoguebetweenTeachersandStudents..........323.5EstablishingtheDevelopmentandDynamicClassroomEvaluationMechanism.......323.5.1ClassEvaluationPersistsinDynamicOrientation............................................333.5.2ClassEvaluationAdheredtoComprehensiveOrientation................................33VIII\n3.5.3ClassEvaluationAdheredtoDevelopmentOrientation...................................334.Conclusions.........................................................................................................................35Preference................................................................................................................................36Appendix.................................................................................................................................38Appendix1:InterviewOutlineofTeacher........................................................................38Appendix2:InterviewOutlineofStudent........................................................................39Appendix3:StudentSurveyQuestionnaire......................................................................40Acknowledgements.................................................................................................................42ArticlePublishedinthePeriodofMaster’sCareer.........................................................44IX\n引言（一）问题的提出1．课堂交往异化现象的日益凸显学校是育人的重要场所。课堂交往作为教学活动的主要途径，是决定教育结果的重要因素。课堂交往是师生之间、生生之间互动交流的重要表现，交往的有效性直接决定了教学效果的好坏。但是，放眼当下的课堂，教师往往在课堂中起主导角色，课堂交往也带有“机械”的色彩，这对课堂教学的过程甚至结果都产生了或多或少的障碍。学生之间缺少有效的沟通和互动，个体之间往往存在不正常甚至恶性的竞争。课堂交往异化的现象日益凸显出来。2．课堂交往的生态化具有可行性课堂交往的生态化力求在师生、生生之间达到一个平衡的关系，最大程度的实现课堂交往的有效性。在以往的传统课堂中教师的主导地位使得学生与教师之间的互动极为简单甚至只是敷衍了事，学生和学生之间的互动更是少之又少，这使得课堂交往的有效性降低，而生态性课堂交往则提倡的是一种积极、主动、有效的课堂互动，这样的课堂互动能使课堂变得更加充满生命力，使学生在快乐主动的情绪中参与到课堂学习活动中来，可以大大提高课堂教学的有效性。（二）研究的目的与意义1．研究目的学校教育是教育活动发生的主要场所，课堂交往是实现学校教育的重要途径和手段。但是，传统课堂交往的弊端和不足随着时代的发展与需求不断凸显出来，纵观当下的课堂交往主要存在以下几个问题：师生交往存在失衡的不良现象；学生之间的课堂交往过少甚至没有；学生个性和创造性缺失；师生信息传递不平等一系列问题。本篇论文从课堂交往的问题表征出发，深入分析问题出现的原因以及问题对课堂交往中带来何种障碍及危害，并给出相应的对策，从而去解决课堂交往中的问题，提高课堂交往的有效性。1\n2．研究意义(1)理论意义教育生态学是当下教育学研究的新视角，将教育中的若干主体和媒介视为一个生态系统，在这个统一的生态系统中发生着这样或那样的关系。教育生态学有着自身的突出特色，力求到达一种平衡理想的教育状态，这种状态必将使教学活动处在一个合理高效的教育情境中。借鉴教育生态学的理论基础，构建出理想的生态化课堂交往的模型，在理论上形成一个系统完整的构建方案。(2)实践意义从教育生态学的角度来探究课堂交往的现状，发现其存在的问题和原因，并从这个角度给出相应的对策，对于进一步完善课堂交往，优化课堂交往环境，提高课堂交往的效率有着重要的实践意义。（三）研究现状1．国内外教育生态学研究综述（1）国外教育生态学文献综述“生态学”这个词的首次提出是在1865年，它起源于希腊文，勒特（Reiter）将这两个希腊字母logs（研究）和oikos（住所、房子）组合在一起，意为“住所研究”的学问。1944年，德裔美国心理学家、拓扑心理学的创始人勒温在《心理生态学》这篇论文中系统阐述了生态学，他在解释人的行为时更多的关注人们对环境的知觉，这里的“环境”与现代生态学中的自然环境、社会坏境以及规范环境的特征并不一样。同时，虽然勒温是第一个提出对心理生态学进行研究的学者，但他并没有继续关注心理生态学的发展。这个空白后来由勒温的两个助手赖特（Wright）和巴克（Baker）填补上了，他们真正意义上把生态学的观点与人类的行为活动联系在一起，并以此为研究成果发表了篇名为《一个男孩的一天》（OneBoy’sDay）的研究报告，报告中作者将儿童在日常生活环境中的行为进行了详细的描述。1866年，生态学被德国动物学家赫克尔（ErnstHeinrich）首次定义为：研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系的一门科学。至此，也正式掀开了生态学在全球范围内研究的序幕。帕克（Park,R.E.,1864-1944）和伯吉斯（Burgess,E.W.,1886-1966）等人共同组成的芝加哥学派（ChicagoSchool）的学者们最早将生态学的原理和方法进行人类社会科学的研究。1921年，帕克和伯吉斯在其所著《社会学科学导论》（AnIntroductiontotheScienceofSociology）一书中首次提出人类生态学（humanecology）概念。麦肯齐（Meckler，R.D.）于1923年在《人类社区研究的生态学方法》的论文中将人类生2\n态学定义为：研究人类在研究人类在其环境的选择力、分配力和调节力的影响作用下所形成的在空间和时间上有联系的科学。美国学者布朗弗布伦纳（Bronfenbrenner,U）着重探讨了生态环境与人类行为的关系，他于70年代在前人研究的基础上试图开创一门全新的学科：人类发展生态学（ecologyofhumandevelopment）。他分别在1976年和1977年发表了《实验的教育生态学》和《实验的人类发展生态学讨论》，在此之后，他又在1979年出版了《人类发展的生态学》这部专著，这部专著后来被视为这个领域中的名著，为后人的研究奠定了基础。在他看来，环境并不是独立的、即时的存在，它不仅包括情境内部的影响，还包括情景之外的范围更广的环境的影响，这样一来，生态环境则可以被看做是拓扑学（topology）中套在一起、彼此相连的同心结构（concentricstructures）。1966年，英国学者阿什比（Ashby,E.）将生态学理论运用到高等教育研究中，提出了“高等教育生态学”（ecologyofhighereducation）的概念。“教育生态学”这个概念的首次提出是在1976年，由美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷蒙（Cremin，L.A.）在《公共教育》（PublicEducation）中进行了理论阐述。1987年，卢莱西（Lacey，O.）和威廉斯（Williams,R.）合编了《教育、生态学与发展》（Education,EcologyandDevelopment）。课程专家古德莱德（Godlad,J.L.）从微观的学校生态系统出发，提出了一个全新的观点，他认为学校是一个文化生态系统。1990到1993年，波特兰大学的鲍尔斯在相继出版的三本著作中不仅从微观的生态研究为内容，还还涵盖了对教育、文化以及生态危机等宏观层面的研究。二十一世纪初，“课堂文化生态”中这个概念由埃利森（Ellison）等人提出，从五个方面对“课堂文化生态”进行了建构，分别是：教育的技术支持；社会及心理影响；态度、认知与期望；纪律与课堂管理；物理结构和组织结构。（2）国内教育生态学文献综述我国最初对于教育生态学的研究主要是在20世纪30年代，在对德国和日本学者译作的研究奠定了我国在这领域研究的基础。但是在接下来的时间里，这一研究的进展并不是很顺利。相比于整个教育生态学研究的发展史，我国研究的起步相对较晚，其中，内地的研究起步更要晚于台湾地区。最早对教育生态学研究并且运用于教学中的是台湾师范大学。二十世纪六十年代，台湾教育部主张各个大学都要广泛开展各种教育学相关的分支学科，在这个背景下，台湾师范大学教育学院的方炳林教授率先开展了对这一领域的研究，并将其研究成果在《生态环境与教育》这本书中集中体现。但是，教育生态学在台湾的研究并不是一帆风顺的。由于这个领域是新兴学科，教师在这方面的储备和资料都严重短缺，教育学相关的分支学科的开设也受到了许多专家学者的反对，教育生态学的研究发展也受到了一定程度的影响。直到八十年代后期，出现了一批主张教育生态学研究的学者，这对于教育生态学发展的推进起到了很好的作用。值得注意的是，台湾学者李聪明的《教育生态学导论》是这个时期研究的精华之处，这本书以台湾教育的3\n现状作为研究对象，从教育生态学的视角，对“教育经济”“幼儿教育”“国民教育”“科学、技术教育”“特殊教育”“终身教育”以及“职业教育”等各种教育问题进行反思并进行了理论上的创新。我国大陆学者对教育生态学的研究起步时间相对更晚，最早的研究是在八十年代初郑雪将国外教育生态的评定作为研究对象，但主要的研究是在八十年代末九十年代初。南京师范大学教育科学研究院的吴鼎福教授是我国较早对教育生态学进行研究并取得了一定的研究成果的学者，他在1988年发表了《教育生态学刍议》，又于1990年参编了《教育生态学》这本书，对于后人的研究起到了一定的借鉴作用。吴鼎福教授从环境问题的研究为切入点，进而探讨了教育的相关问题，由于有着深厚的生态学理论基础，因此这本书的内容、概念、术语等都借助了大量的生态学理论，并且这是我国内地第一本教育生态学的著作，有着不可替代的地位和作用。自进入九十年代以后，随着教育生态学在全国学术界研究的展开而逐渐增多，但是学者研究的对象往往都是从宏观的角度讲生态学的理论建构在教育问题的研究上，较少地去关注具体的问题。1992年，白燕的《教育生态学》则将视角转向了微观层面，希望用生态学的原理和方法深入分析教育问题。这两本教育生态学专著的出版和教育生态学研究的不断推进，也标志着教育生态学研究在我国的发展进入了一个里程碑式的阶段。华东师范大学教育学系的范国睿教授于2000年出版了《教育生态学》这本著作，将更多的教育实际问题与教育生态学联系起来，细化到文化、教育资源、人口、学习环境、学校分布等等。2．国内外课堂交往研究综述（1）国外课堂交往文献综述在西方哲学的发展史中，有大量关于课堂交往的研究，德国哲学家胡塞尔、哈贝马斯和雅斯贝尔斯就对课堂交往进行了哲学阐述。哈贝马斯关于课堂交往最有价值的研究是提出了“交往行为理论”，他认为“交往的行为就是交往主体之间相互理解的”。这里所说的交往并不是主客体之间的关系，而是人与人之家精神之间的交往，这种精神交往的最终目的是为了“理解”和“主体间性”，交往的双方是一种相互理解、相互平等的关系。胡塞尔则提出了交往主要体现为“交互主体性”，其基本范畴是“主体间性”和“生活世界”。他认为人们是在生活世界中进行的交往是主体间的交往，他所倡导的是一种平等、民主的关系。雅斯贝尔斯也在《什么是教育》这部著作中提到人的生存要突破独立的、自我存在的阻力，要想摆脱这种束缚，最简捷也最有效的办法就是激发人与人之间的交往。温克尔是德国交往教学论学派的代表人物，他总结出来永恒性、关系性、确定性、经济性等十一条公理，只有不断进行交往，在交往的过程中可以使人们走出自己既定的小圈子，从而促使自己不断进步。20世纪以来，各国教育家纷纷将视线转移到课堂交往中，并针对课堂交往做出了自4\n己不同的理解。美国实用主义教育家杜威对课堂交往也做了一定的研究，他认为社会生活等同于交往，所有的交往都有一个共同点，就是教育性。杜威在《民族主义与教育》这本书中也指出人与人共同活动的过程就是教育的过程，因为一个人可以从他人所分享的内容中来丰富和改变自己的认识，并通过在与别人共同生活的过程中，儿童的想象力能够被激发，启迪自己的经验世界，儿童在共同生活的过程中获得知识和技能。在了解他人的情感、态度之后，也获得了自己的情感和态度观，学会如何更好地与别人交往，在相处中能够体谅对方的情感。20世纪中期，教育学家在研究课堂交往的过程中更多的从心理学角度出发，为课堂交往的研究注入了新鲜的血液。美国人本主义心理学家罗杰斯提出“非指导性教学”，非指导性教学中学生是活动的中心，教师是促进者，由学生自我发起的一种学习模式。他强调课堂气氛必须是融洽的、真诚的、开放的、彼此支撑的，在这样的氛围中，学生能更好的表达自己的想法和观点，自由引导自己的思想和情绪，自主地找到问题的根源并寻找相应的解决办法。在罗杰斯看来，相互理解并彼此信任是课堂交往能够顺利进行的重要保障。20世纪70年代，美国兴起了一种新的学习模式——合作学习，这种模式所倡导的是群体化学习。合作学习鼓励学生之间进行交往合作，摆脱由于单独学习导致信息不流通的这一弊端，学生在合作学习的过程中不断提高自己的学习成绩，与此同时学生的社会交往能力也得到了全面的提高。合作学习开始关注学生的主体性特征，教师不再是课堂的权威，更多地将学习的主动权交给学生，让学生成为学习的主人。苏联心理学、教育学家维果茨基所引领的维果茨基学派侧重研究了交往对人发展的重要意义。他尤其强调从发展到掌握的渐进性，在这个过程中交往有着重要的意义。他认为，儿童的成长过程中经验的积累很大程度上是来自与成人的交往活动，在这个过程中儿童可以感知到人类发展的整个历程和成就，从而丰富自己的经验世界。此外，维果茨基论述了课程实施过程与交往的关系，学校课程实施的过程则可以看作是交往的特殊形式。维果斯基的“最近发展区”充分体现了师生之间的互动作用，学生已达到的水平与在他人的帮助下能够达到的水平之间的距离就是“最近发展区”。学生需要在教师的帮助和指导下达到较高的发展水平，这一个过程就是教师和学生课堂交往的过程。20世纪80年代，前苏联以雷先科娃、沙塔洛夫、阿莫那什利为代表的实验教育学家针对当时出现的“教师中心论”和“学生中心论”提出了另一种课堂交往的模式——“合作教育学”。他们主张学生和教师的课堂交往是建立在平等的基础之上的，二者都是课堂交往的主人。（2）国内课堂交往文献综述我国对课堂交往的研究始于20世纪80年代，但是并没有进入深层次的研究。20世纪90年代初，我国哲学界对“交往”进行了深一步的讨论，深入研究了“交往”的相关内容，其中，“交往实践”这一概念的提出成为课堂交往的研究里程碑式的成就。5\n这一概念的提出是建立在德国哲学家哈贝马斯和胡塞尔提出的交往行为理论及交互主体论的基础之上的，这一理论的提出为我国课堂交往的哲学化研究奠定了基础。我国哲学界将交往与“实践”和“主体性”联系在一起，并提出了“交往实践”的概念，展开了对“课堂交往”的研究。1998年5月，全国教学论专业委员会召开的研讨会中，专家学者对于全国教学课堂交往问题从理论和时间两个方面进行了集中探讨，这也标志着课堂交往成为了我国教育学一个重要的研究对象。在教育的起源这个问题中，将交往作为研究的对象最初来自于华东师范大学的叶澜教授，她在《教育概论》中认为人类的交往活动促进了教育的产生。田汉族在《交往教学论》中系统地论述了课堂交往条件及本质，并且指出交往和文化有着紧密的联系，为课堂交往的研究开辟了一个全新的视域。他认为，现代教学的本质就是师生交往的实践，交往实践活动具有师生主体与客体对立统一性、教学主体性与教学主体间性对立统一[1]性、教学主体多级性等特征。靳玉乐教授指出师生交往特殊之处在于交往主体、交往[2]目的、交往方式、交往媒介以及交往机制等五个条件。肖川的论文《论教学与交往》中，作者通过对传统课堂“灌输式”的课堂交往的批判，重新阐述了课堂交往的功能，他认为课堂交往具有经验共享、培养合作能力以及祛除个人中心的功能。武汉大学学者蒲蕊教授认为，“在学校教育中，交往是师生的一种基本学习生活方式，交往能使学校[3]教育中的每一个人都能过上一种有意义和内容丰富的生活。”东北师范大学的陈旭远和张婕的论文《中小学课堂教学交往时间结构研究》采取观察法的研究方法，他们选择了5所学校的30多个班级作为观察对象，通过观察对课堂交往中常见的问题集中进行阐述。这些教育工作者所取得的研究成果对于后者在课堂交往提供了大量的理论支撑。另外，在中国知网上检索关键词“课堂交往”，有40篇硕博论文、47篇CSSCI期刊论文，其中有杨素萍的《论课堂交往》、曾英的《试论课堂教学交往》、西南师范大学张希希的博士论文《论有效的课堂交往》、汪丽梅的《课堂交往与学生主体性发展的研究》、山西大学硕士王建民的《福柯权力理论视野下的课堂交往的研究》、孙宝歌的论文《论课堂交往中师生合作的有效性》等其他的硕博论文和期刊论文均对课堂交往进行了一些研究。纵观近些年来有关课堂交往的文献，我们可以总结发现我国关于课堂交往的研究主要集中在以下几个方面：首先，对课堂交往的概念、特征进行相关研究。这些研究最初从哲学层面探讨了课堂交往的本质、内涵和特征，例如朱丹的《教学交往的范畴分析》从交往的特殊目的、特殊媒介、特殊主体、以及特殊的交往机制出发，进一步提出课堂交往的特征和理想建构课堂交往。其次，对课堂交往的不同形式进行研究。很多教育工作者除了对课堂交往的概念及特征研究之外将视线转移到课堂交往形6\n式中，例如在张希希的《论有效课堂交往》中，笔者提出了课堂交往中普遍使用的交往模式，如单向课堂交往模式、双向课堂交往模式以及多向课堂交往模式等，并对这些模式分别进行了分析，主要从交往主体的数量来划分课堂交往模式的基本模式。肖川在其硕士论文《论教学与交往》中提出对话是课堂交往的重要途径和形式，从交往的媒介出发对课堂交往进行了研究。这些不同形式的交往模式为日后课堂交往的研究奠定了理论基础。最后，集中对课堂交往过程中存在的问题进行研究。程胜、郑金洲的论文《课堂教学交往中的虚假与真实》指出课堂交往中存在虚假交往，其中有很多情感并不是学生和教师的情感的真实反映，要识别这些虚假成分并追求课堂交往的真实性对于提高课堂交往有效性的重要手段。刘清法、扶长青、刘利敏在2002年发表的《课堂教学交往常见的问题及其对策》文章中指出目前课堂交往中主体性模糊，课本是课堂交往的主要载体，交往形式单一，对这些问题进行归因并给出相应的对策。李小红在《论我国课堂教学交往的缺场与失当》这篇文章中提出课堂交往中学生主体性的缺失，教师在课堂交往中占主导甚至是掌控的地位，师生之间的交往是对抗性并非是和谐性的。3．存在的问题第一，研究方法以逻辑思辨、理论建构为主，针对于课堂实践的实证研究较少。第二，大多数的研究成果都只是局限于某一学科或者某一方面，没有从整体上对课堂生态系统进行分析和建构。第三，生态学的理论和课堂研究的适切度不高，仅停留于表面的浅层次，且研究集中于相对固定的因子或主体，比如课本、课程、物理因子等。课堂交往仅是从表面的现象出发，并没有将课堂交往中的各种因素看成是一个生态系统，因此只是从表面上分析问题并给出相应的对策。（四）研究的思路与方法1．研究思路首先提出生态型课堂交往的理想形象，包括其基本内涵和特点。其次放眼当下的课堂交往，通过课堂观察、问卷调查和深度访谈的方法发现其中的问题和不足以及会产生何种危害，分析问题存在的根源。最后给出问题的对策，即生态型课堂交往的实现路径。7\n生态型课堂交往的内涵和特点当下课堂交往中的实际问题、不足及危害生态型课堂交往的实现路径2．研究方法基于理论与经验相结合的方法论，具体方法如下：第一，文献研究法。通过查阅浏览相关文献综述，总结该研究的进展情况，注重分析已取得的的研究成果，并在此基础上分析已有研究成果的不足，将此作为本研究的重点和突破点，从而实现本论文的研究价值。第二，课堂观察法。“从课堂中生长出来的东西才是真正有价值的，教育研究倡导走进课堂，直面教学现象，使教育研究的场所从书斋走向课堂。”[4]课堂交往是教育活动发生的真实反映，因此采用课堂观察法是分析课堂交往的必要手段。笔者在本研究中首先使用到并且也是最重要的研究方法是课堂观察法，主要观察在课堂教学进行中，师生之间、生生之间的交往行为，以及这些行为发生背后所隐藏的心理生态的因素。为了更科学准确的完成本研究，笔者分别在两所学校进行了课堂观察，随机抽取了初一年级和初二年级的四个班级。观察的科目以数语外三门学科为主，兼顾了初中阶段的所有科目。在进行调查的前期阶段列出了观察提纲，针对与课堂教学中师生交往和生生交往情况，分析交往过程中的特点，并给予相应的原因分析和对策。观察对象为七年级和八年级课堂中的课堂交往情况。笔者重点观察了40节课，观察同时在两个年级的四个班级进行，在进行班级的选择上，每个班级都有自己的特点，这种差异性体现了教育对象的多样性和复杂性，也对观察结果的科学性和可靠性提供了一定的保证。此次课堂观察是在观察提纲的指导下，将观察内容分为四个维度，包括课堂环境、教学情境、生生互动和师生互动。由外部到内部的全面观察，发现课堂交往中存在的问题和不足。具体而言，在课堂就学活动中观察的内容主要有：课堂教学物质环境因素包括：教室大小；班级人数；桌椅和备品的摆放；环境布置；采光和温度；教师的教学媒介以及学生的学具使用情况。8\n课堂教学非物质环境因素包括：课堂教学的相关规章制度、隐性约定；师生的精神面貌；师生修养、内涵；学习氛围；人际关系；教师课堂管理的方法和策略；学生的学习态度和方法。第三，问卷调查法。本论文采取问卷调查法，力求从问卷中找寻课堂交往的真实现状。本研究的调查目的是更好的了解课堂交往中的真实情境，希望通过本调查对学生在课堂交往中的状态以及学生对课堂交往的理想追求有所了解。在此基础上，对于分析当前课堂交往中的不足并能通过对结果的分析提出相应的对策。对于课堂交往的改进、提高课堂交往的有效性有着重要的意义和作用。问卷调查的对象主要为七、八年级的学生，由于该年龄段的学生表达问题存在思路不清晰的特点，因此，问卷调查有利于得到更加准确真实的信息，更好的文本研究提供依据。在本次问卷调查中共发出问卷214份，收回的有效问卷为210份。问卷从三个维度对课堂交往进行了调查研究，首先是针对课堂交往的现状和普遍存在的问题的调查；其次是有关于师生课堂交往现状的调查；最后是学生之间的课堂交往状况的调查。调查结果显示在交往过程中主体意识并不是很强，成绩好的同学在课堂交往中更积极主动，有主动参与到课堂交往中的意识。在不同的学科间，人文学科比如语文英语历史政治这些学科中学生更愿意参与到课堂交往中，也更愿意去表达陈述自己的观点。第四，深度访谈法。通过对教师群体的深度访谈，可以更加真实清楚地了解到教师对课堂交往的认识以及当下课堂交往存在的问题，使本研究更具有科学性。深度访谈法可以使我们深入了解到教学一线课堂交往中的真实现象，客观反映出了课堂交往的真实现状，便于我们对这些显现进行分析，从而剖析问题存在的原因，并给予相应的对策。本研究中的深度访谈对象为七年级和八年级的任课教师，这些任课教师中涵盖了七八年级的所有科目任课教师，且涵盖了班主任和科任教师。本研究中的深度访谈内容从课堂交往的外部环境、学生的心理状态以及教师对课堂交往的认识及观点出发，从课堂交往主体的内在认识到课堂交往的外在环境，其中涉及到教师对当下课堂交往的观点和认识，从教师的角度去分析问题的表征和原因以及采取的对策。调查结果显示教师能够清楚地认识到当下课堂交往中的不足,也在实际的课堂教学中采取有效多样的课堂交往策略。但是在对教师的访谈过程中，有大部分老师反映由于课程内容、学生实际情况等种种原因，教师往往在课堂交往中的效果并不理想。访谈中教师们表示会在课堂交往中采取一些措施尽可能使课堂交往趋向多样化、灵活化。9\n（五）概念界定1．教育生态学教育生态学作为一个专业术语最早出现在《公共教育》这本书中，这本书是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明在1976年出版的。教育生态学是建立在教育学和生态学两门学科上并且相互渗透共同作用的结果，它是借助于生态学的原理和观点来研究教育系统内部各因素之间规律的一门学科，它的合理性在于教育系统中，人作为活动的主导因素与环境构成了一种人工生态系统，并且在这个系统中，各种活动都要遵循与其相适应的生态规律。教育生态学家认为教育生态系统中的基本特征之一是生态系统的整体关联性，整体关联性表现为教育生态系统与社会系统之间是有联系的，同时教育生态系统内部的各要素之间也是彼此相联系的。首先，教育与政治、经济、文化、科技一同作为人类社会自我发展的子系统，教育之外的各种社会因素等都可以看作是教育活动所需要的环境条件。基于生态学的观点，任何生态因子都会受到周围的生态环境所发生的变化而发生相应的变化，因此，教育活动发生的同时，社会政治、文化、经济、科技、人口等等也不断进行着信息和能量的流动。在教育活动中，输入的对象是处于智能和人格心理发展过程中的学生，通过在教育生态系统中的活动和“加工”，进行德育、智育、体育、美育以及劳动技术教育等方面的教育，适应社会发展培养出相应的人才，并将这些人才输入到各个部门。教育生态学的观点认为，动态平衡性是教育生态系统的第二个重要的基本特征。动态平衡性存在于所有的生态系统当中。教育与社会环境之间是相互作用的，教育并不是被动受制于社会各因素的影响，而是要根据社会发展的现状及未来发展趋势做出相应的调整，主动积极地配合社会的发展。只有通过这种方式，教育与社会之间才有可能形成一种和谐共生的关系，教育也才能更好的发展。在这个过程中，各种社会信息反馈到教育系统的各个环节中来。这些信息的复杂性不仅表现在各种各样的社会现状也包括社会发展的未来走向等，信息的复杂性反映出了社会对人才的需要，尽可能的去满足社会的发展和需要。当来自社会方面的一定物质量输入到教育系统中，难免会引起教育系统与社会系统之间的不平衡。为了达到系统内部的再次平衡，教育系统就会根据自身的情况和特点协调内部结构，主要是对各种教育形式根据实际需要重新建构,充分发挥各种教育形式的内在潜力,促使他们可以充分发挥教育功能,培养出各种社会急需人才,将各种新信息反馈给社会。在平衡——不平衡——再次平衡的过程中课堂交往效果不断提高，这个过程是循环进行的，没有静止与终结。10\n2．课堂交往首先课堂交往的概念界定有两层，为了更好的理解这个词，我们可以将这两层概念分开来进行概念界定。将课堂交往这个词分开来看，首先考虑到的是交往的含义。在人们就交往问题进行分析论述时，不同学科的研究者分别从不同的研究视角审视交往，给交往赋予了不同的[5]涵义。从现有研究成果看，迄今，交往主要被赋予了如下几种不同涵义:交往是一个系统通过操作可选择的符号去影响另一个系统，这些符号通过连接它们的信道才能够得以传通;交往不只是单纯相关言谈的、阐述的、意向的信息传播，交往将包括所有这些过程以及在这些过程中人与人之间的相互影响;交往是个人或团体主要通过符号向其它人或团体传递信息观念、态度及情感，亦可定义为通过信息所进行的社会相互作用;交往是通过语言和非语言信息的交流，进行相互影响的过程;交往是以语言和非语言传递的方式交换信息，从而互相影响；交往是根据预期目标的要求，利用语言或非语言的交流方式，对他人的行为产生影响的过程;上述交往的概念界定是从信息传递的不同角度来描述。分别从传递者、接受者的角度，以及传递传递者与接受者双方为出发点进行论述。尽管角度不同，但是它们共同的关电视，交往通过语言和非语言传递信息的过程。为了更好的对交往进行界定，我们还需要才能够词源、、社会学理论以及马克思主义哲学的视角来就这一概念进行深入的研究。从词源角度看，“交”在我国古代文献中是一个象形字，“小篆字形，象人两腿[6]交叉形。本义:交叉”。而“往”则是一个会意字，“甲骨文字形，从止，从土。意为[7]从这个地方走向目的地。本义:去，到…去。”东汉许慎在《说文解字))中将“交”、[8][9]“往”解释为:“交，交胫也”，“往，之也”。“交”、“往”二字合在一起为“交[10]往”一词，其含义是，“互相走动、拜访、来往”。朱熹对“交往”的诊释是“人以礼仪币帛相交接也”。朱熹所指“礼仪”的“相交接”，也就是我们现在经常说的“礼尚往来”，主要指人与人之间的精神交往:而“币帛”的“相交接”，则是指人与人之[11]间的物质交往。在西方，“交往”在英文中使用"communication”一词，源于拉丁文“communication/communicare"，本意指人与人之间相互联系与沟通。起初流于口语，直到马克思和恩格斯，才把该词引入哲学和社会学领域，使之上升为概念和范畴[12][13]，逐渐形成“通信，通讯;传达;(意见等的)交换，交流，交往”等数种含义。因此，从词源的意义上讲，“交往”是一种人与人之间的相互来往、相互交流的活动。从社会学角度观察，自有人类开始，交往也就产生了。我国古代思想家荀子说过:11\n人“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也?曰:人能群，彼不能群也”，“人生不能[14]无群。”人不能离开群体而单独生活。人类为了求生存，满足衣食住行，必然要从事物质资料的生产，因而也必然要结成一定的生产关系，包括人与人之间的交往关系。可见，交往是人类社会活动中的客观现象，是人们在生产实践和生活实践中发生直接联系的过程和行为，是“个人与个人，个人与团体或团体与团体之间的交互作用、交互影响[15]的方式和过程”，是人际关系的具体表现形式。从马克思主义哲学角度审视，主体间的交往问题是马克思在对过去从绝对精神到类存在物出发的抽象的主客体理论的批判中，从现实的个人出发而必然地提出的问题。这一问题的提出，导致了对于主客体关系问题的全新审视，即以主体间的交往关系为中介，对于个体与社会的关系的重新规定，对于主体与客体的对立和对立的扬弃的完全现实的[16][17]说明。可以说，“交往是马克思主义哲学体系中的一个重要范畴”。在标志唯物史观诞生的《德意志意识形态》中，马克思恩格斯对交往的含义作了最为集中的探索。他们提出，从性质上看，交往就是在一定历史条件下现实的个人、阶级、社会集团、国家[18]之间物质、精神上互相往来、互相作用、彼此联系的活动，是人们之间为了实现物质[19]的、精神的相互作用、交流、沟通、互补而进行的客观能动的社会活动。课堂交往学作为一种培养人、促进人发展的特殊社会实践活动，是交往方式中较为典型也是普遍存在的一种方式。在课堂交往中，教师根据一定的社会要求以及时代的特点，制定相应的教学设计，并选取适当的教学方法完成教学任务，实现学生的全面发展；与此同时，学生在教师的引导下，在教师的知识传授、教材的理解以及其他方式的影响下实现个体社会化的功能。课堂交往的定义有代表性的主要有（1）“发生在课堂教学情境中，教师与学生指向教学内容、完成教学任务进行的信息交流、教学往来的人际互[20]动的互动过程”。（2）“在课堂教学情境中，教师、学生、文本等共同构成了教学[21]活动的基本要素，且教师和学生共同指向且创生着文本的信息交流的活动过程”。（3）“在课堂教学情境中师生透过语言和非语言信息工具相互交流信息、相互影响、相互作[22]用的教学活动”。课堂交往是教师的教与学生的学这两个活动同步完成的，它们之间彼此影响并相互作用。学生在教师的讲授之下，不断使自己的知识结构、实践能力、品德和行为发生变化，同时，教师也通过学生在学习过程中对内容的理解程度、观点想法、即时感受通过语言或非语言比如表情、动作等方式反馈给教师，教师根据这些信息做出相应的调整。这种在课堂交往情境中，通过语言和非语言作为信息工具相互进行信息传递，相互影响、相互作用的过程就是课堂交往。12\n一、教育生态学视角下课堂交往的内涵及特点新课程理念主张课堂教学是师生互动生成的，提问作为师生互动的主要方式，在教师的常规教学活动中扮演着不可或缺的角色，有学者甚至称其为“课堂教学的生命线”。[23]因此，师生互动是课堂交往中不可或缺的部分。（一）教育学视角下课堂交往的内涵从教育生态学的角度来说，课堂可以被看做是一个微观的生态系统，教师、学生和环境可以看作是存在其中的生态因子，它们三者之间构成了一个彼此联系又相互作用的整体。从内涵层面来说，教育生态学视角下课堂交往包括课堂交往所需的环境生态、文化生态、心理生态以及行为生态。1．课堂交往中的环境生态课堂教学是通过教学情境中的主体：教师和学生与环境、教室中的物质条件之间的互动而形成的教育生态系统。其中，环境是教育活动得以顺利进行的物质基础和基本前提。课堂环境主要是指教室中的外部环境也就是物理环境，包括室内的光线、温度、噪音、座位编排等等因素。在传统教学模式中，物理环境在教师和学生的精心布置和设计下，变成了舒适的学习和生活空间，物理环境最大的优点就是其可操作和可控制性，常见的是教室的墙壁悬挂和彩绘出充满道德说教的宣传标语和图片，此外还有以教师为中心的“秧田式”传统座位编排方式等等。相比于传统课堂，生态型课堂交往中的课堂交往最大的特色就是弱化了这种课堂交往的“伪中心主义”，它强调的是各个生态因子之间的关系是和谐共生的。所以，在对教室的布置上，生态型课堂交往尤其注意要做到课堂内外和谐一致。如果教室外的校园环境如花园般生机勃勃、鸟语花香，充满生命力，教室内部光线适宜、墙壁装饰赏心悦目，座位编排新颖恰当，这样一来，会给师生营造出一种如沐春风，精神愉悦的心情。对教学任务的顺利完成提供了物质保证，有利于课堂交往达到理想的状态。2．课堂交往中的文化生态文化生态学是一门将文化和自然科学联系在一起的学科。“文化生态学”这个概念是在1955年，由美国文化人类学家J.H.斯图尔文首次提出，他的观点是将全球的文化圈看看成是一个巨大的生态系统，提倡鼓励文化多样性，以促进整个文化系统的协调发13\n展。简单来说，文化生态学就是研究文化相关的生态环境。文化生态学的理论主要解决的问题是文化适应环境的过程，它认为，一个整体生命网是由人与自然共同形成的。其中，群落是重要的一个组成部分，群落是物种的天然群聚构成的一个生物层的亚社会层。在引入文化因素之后，生物层之上又增加了一个文化层。它们之间相互影响，相互作用，是一种共生的关系。课堂中的文化因素主要分为两大部分：物质文化和精神文化，其中精神文化又被称为观念文化。物质文化又可以与人类活动相关的人为物品和符号化的物质载体，物质文化具有外显性。精神文化则指的是人的情感、态度、价值观、世界观、信仰等等与思想世界相关的内容，精神文化具有内隐性。课堂交往中的文化生态就是物质文化和精神文化二者的相互适应而产生的生态关系。在实际的教学活动中，学生在走进教室的同时都将具有自身特点的个人文化带进教室，这些文化教师文化一同构成了课堂中的多元文化空间。因此，如何实现课堂交往中文化的多元协调对于构建和谐的课堂文化生态有着重要的意义。3．课堂交往中的行为生态“刺激——反应”是生物界普遍存在的经典条件反射理论解释，教育中人的行为与自然界中其他生物的生态行为一致，也是可以通过外部的生态因子引起相应的刺激和反应。但是人的行为与动物的行为本质上又相互区别，“教育的教育行为，有许多是受思想、观念、规范、目标、意志、情绪等支配和驱使的。”[24]课堂交往中有语言的交流、心灵的碰撞也有行为的参与，没有行为的参与的课堂交往是不存在的。课堂中的各种行为构成一个多层次、多维度的行为场。其中，按学习的相关性可以将其划分为学习行为和非学习行为；按与教育目的的相关性可以划分为与教育目的相一致的行为和不一致的行为；按行为主体可以划分为教师行为和学生行为。这些行为之间相互影响、互相引起、互相作用、互相转化。在传统课堂中，各种行为之间存在着严重的紧张与对立，主要表现为教师行为与学生行为的对立。教育目的的功能就在于“它的控制性，控制教育对象的发展，在于“它的指导作用和支配作用”，在于“它揭示教育与人的发展之间的因果联系的普遍性，它促使教育过程的科学化。”[25]其次还有学生与学生之间的行为冲突和矛盾，集中表现在学业竞争和人际交往方面的不和谐。传统课堂中存在的各种冲突与对立的矛盾行为使得课堂中行为生态呈现出不平衡甚至是严重失衡的状态。而生态型的课堂交往就是致力于寻求一种能使课堂生态从失衡再次达到平衡状态的方法。4．课堂交往中的心理生态课堂心理生态就是指从整体主义原则出发建立一个人与自然、人与人之间的宽松、14\n安全、和谐、自由的心理环境。人的心理虽然是只有个体自己才能感受得到的内隐的东西，但是若是要追根溯源的话，心理因素并不是主观自生的，而是由外部因素作用的结果。这种原因大体上要归结到现实中的经济、文化等因素上，因此，人的心理问题大多是物质生活追求和文化差异冲突等造成的结果。就课堂交往而言，由于学生家庭的经济条件、文化背景各有不同，再加上教师与学生在文化上的差异，教师期待、家长期望和学生的自我期望值不同，所以难免会在课堂交往中形成一个多元的心理场域，而基于这些不同的背景和要求出现心理之间的种种冲突的现象也在所难免，这也进一步导致课堂交往中心理失衡问题的出现。因此，构建和维护一个良好的课堂心理生态环境是理想生态课堂交往的首要目标。（二）教育学视角下课堂交往的特点教育生态学视角下理想的课堂交往具备系统整体性、稳定平衡性、动态开放性和可持续发展性的特点。1．系统整体性系统中最基本也是最重要的性质是它的整体性。系统中的每一个层次的因素都具有它所属的下一级所不具备的整体特性，这些特性并不是机械的简单累加，而是由低一级的单元中的因素通过某种特定的方式重组在一起而显现出的新特点。简单来说就是系统的整体功能要高于它所分支的下属功能之和，当然在这个系统中单的各个组成部分之间的关系应该协调统一的。课堂生态是由人和课堂环境共同组成的，他们作为一个整体由最初的分散无序状态按照一定的规律组织起来，这个过程所表现出来的就是系统整体性。系统整体性是课堂生态的一个重要特征。在课堂生态系统中，教师和学生都是不同的个体，具有各自不同的生活背景、认知水平、知识结构、情感体验，具有不同的时间空间位置和不同的特点及功能，各种环境要素都具有不同的属性和作用，他们之间是不能相互代替的。但他们之间是相互联系、相互作用的，共同组成一个有机的整体。因此，课堂交往中的每一个主体都是存在差异的，同时这些多样不同的主体之间是一个不可分割、彼此联系的整体。2．稳定平衡性生态系统普遍具有一定程度的自我调控能力，在生态系统的发展过程中，到达某一特定阶段，生态系统中的生产者、消费者和分解者在较长的时间内保持一种动态的平衡，即生态内部的物质循环、信息交流以及能量流动在一段时间里保持动态平衡，这种动态15\n的平衡状态就是生态平衡。课堂生态系统同样有这种功能和特点，同样也存在在这种平衡的状态。教师、学生、课堂环境等生态因素共同组成课堂生态系统，这些因素相互影响、相互作用，进而通过这种方式不断地进行物质、信息和情感的交流。与其他生态系统一样，课堂生态系统也具有一定程度的抵抗力，能够对外界干扰采取相应的抵抗，在一段时间内保持结构和特点的稳定和平衡。从结构的角度来说，处于同一个教室中的教师、学生以及各种环境都是相对稳定的，相对稳定性是课堂交往顺利进行的重要前提和基本条件。如果一个班级的学生经常变动，那么这个班级的班级文化、群体规范以及课堂气氛很难在较短的时间内形成。如果一个班级的班主任或者任课教师经常发生变换，师生关系淡漠，学生很难活动一种集体归属感和安全感，难免会出现缺乏责任心的问题发生，这一系列问题对于学生的学习活动和道德养成都会有一定的阻碍作用。从功能的视角出发，课堂交往生态系统中师生、生生以及师生与环境之前无时无刻都相互影响、互相作用，它们之间是一种稳定有序的状态，课堂中的交往是多向的，这个反馈系统在一定范围内是可控的。因此，在特定的时间内，课堂生态系统具有稳定平衡的特征。3．动态开放性教师和学生作为生命个体是课堂交生态系统的重要组成部分，发展性是这个生态系统中重要的特征和内在要求，因此课堂交往生态系统的稳定平衡性具有相对性，与其他生态系统一样，它也具有动态开放性。一方面，课堂交往生态系统受外界生态因素的变化而不断发生变化，就是说课堂交往生态系统通过信息和能量的输入输出而相应地发生变化；另一方面，在课堂交往生态系统中，教师、学生与环境之间不间断的进行着物质、能量及情感的交流。在这个生态系统中，内部环境是信息源，它是教师和学生获得信息的重要途径。教师和学生之间可以互相传递和接收信息，并通过反馈机制在课堂交往中调整和协调这些信息，实现师生之间的教学相长。此外，教师对于学生接受到的信息进一步筛选，使学生得到的信息是适合学生发展需要的。因此，课堂交往生态系统并不知道封闭不变的，它具有动态开放性的特征。4．可持续发展性可持续发展思想的产生是基于人们对于“人类中心主义”的思维以及传统的依靠消耗能源与破换环境来换取经济增长路线进行反思。可持续发展最初的界定是:“既满足[26]当代人的需要，又不致损害了子孙后代满足其需要的之能力的发展”。可持续发展也就是寻求一种最佳的生态系统以支持生态的完整性和人类愿望的实现，使人类生存环境16\n得以持续。教育的本质是与生命同在的，也就是终生教育。以生态学的视角重构课堂交往问题，首先需要解决的是培养学生获得可持续发展的能力，教会学生终身学习的能力和意识。当下，我们所处的时代是信息爆炸的知识经济时代，学生单纯依靠在校期间所学到的知识显然是不够的，学生获得了终身学习的能力，也就可以减少对外部坏境的依赖，也就能更好地适应环境，提高其应变能力和设计操作能力。教师需要做的不仅仅是对学生进行知识的传输，更重要的是要教会学生获得知识的方法和能力，培养学生未来生活中的能力发展。生态化的课堂中，学生不仅学到了大量的知识，关键是获得了自主学习的意识、方法、能力和积极快乐的情感体验，个体的生命性得到了张扬和体现;其次，在课堂交往中，教师也在不断反思自己的交往行为，调整自己的交往方式，丰富个人的知识储备，提高个人的专业素养。此外，课堂环境是师生进行课堂交往的保障和基础，师生也在进行着改善和创新。17\n二、课堂交往非生态的表现、原因及其危害在对当下课堂交往中存在的问题进行分析后发现，课堂交往非生态的表现主要有两方面：一方面，教师与学生之间存在一种单纯主体和客体的关系。另一方面，学生群体之间的关系是一种孤立与竞争的关系。此外，课堂交往非生态化的危害也是多方面的，首先，无视多样性原理，导致学生个性与创造性的缺失。其次，忽略了生态位原理，致使学生主体间出现了恶性竞争。最后，无视限制因子定律，导致课堂交往结果的低效。（一）非生态的课堂交往环境1．班级授课制的沿袭捷克教育家夸美纽斯在近代制度化教育的背景下，在十七世纪总结了前人实践经验，首次在理论上论证了班级授课制，使教育走向了科学化，更多的人因此可以受到教育。在夸美纽斯看来“真正维系我们这个世界的结构以至它的细枝末节的原则不是别的，只是秩序而已；就是按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的，高级的和[27]低级的，大的和小的，相同的和不同的种种事物的灵魂。”“教师应该站在一个高高[28]的讲台上，眼光同时看着全体同学，谁也不准做别的事，只准用心听，只准看着他。”这无疑也是对现在的课堂的一种反映，学生在教师规定制度的要求下，按部就班、循规蹈矩。随着工业化社会和中国传统文化强调大一统、重共性、轻个性思想观念的影响，我国的广大学校以追求标准化、高效率为特征的班级授课制逐渐被加强。在工业化时代，技术理性成了社会的主导意识形态，科学性和技术性充斥着课堂交往的各个层面，课堂交往中，学生必须按照老师的课堂常规和要求去学习，否则就会遭到批评。为了保证完成教学任务并尽可能地提高教学效率，课堂交往往往呈现的是一种安静、端坐不动的氛围，这种情况下，课堂交往中的学生头脑往往是服从于外部的规定和计划，也否定了学生的个体差异性，课堂变成了了工业社会中批量生产的“工厂车间”，学生成为了技术加工塑造出来的“模式化产品”。2．考试文化的充斥在考试文化的背景下，学生、家长和教师都不可避免的承受着很大的压力，考试的形式使得课堂交往不得不走上了“应试”的轨道上，无法满足学生的个体差异和自身潜18\n能的发展。这也在一定程度上造成了课堂交往片面追求知识传授的效率，课堂交往中关注的是结果而不是过程。应试教育的产生是课堂交往效果欠佳的一个重要原因。“所谓应试教育，是指脱离社会发展和人的发展的实际需要，以应付考试和为高一级学校输送新生为目的违反教育[29]科学规律的一种传统教育模式”。由于教育资源的有限，众多学子需要通过竞争才有机会进入到更高一级的学府进行深造，因此应试教育的存在也在所难免。在实际的课堂交往中，教师为了能在最短的时间里更有效的完成教学任务，尽可能抓住课堂中的每一分每一秒，不断地对学生进行知识的灌输。反过来看，学生为了能高效率的获取知识，使自己的应试能力得到提高，也愿意去接受老师的知识灌输。（二）非生态的课堂交往观念1．传统师生观念的根深蒂固传统文化作为一种社会精神形态，是一定社会存在的反映，这种传统文化是一种巨大的精神力量，它长期对社会产生影响。在中国几千年的文明发展史中，形成了“师道尊严”的文化传统，师生关系也烙上了“师道尊严”的印象。“师道尊严”是在《学记》中明确提出来的，韩愈在《师说》中将这一传统观点进行了发扬和传承，使得这一传统思想根植于人们的思想观念当中。师生关系明显存在主客体失衡的问题，师生关系难免会出现紧张甚至是僵化的现象发生。课堂交往中缺失教师与学生的情感交流，不利于学生的身心健康，满足不了为社会培养高标准人才的要求。课堂交往的过程中往往只是注重教师的教，忽视了学生的学；过于重视知识的讲授，忽视了学习过程中其他的非智力因素。在这种传统师生观念的影响下，课堂交往缺少教师与学生的情感交流，课堂交往的有效性和流畅度也受到了影响。因此，我们只有立足于当下社会发展，全方位的重新审视师生关系，摒弃传统师生关系中不民主、不平等和不科学的成分，将传统文化与现代文化进行有机的整合，课堂交往才能出现积极平衡的状态。2．教师自身权威性的滥用很多教师受传统的教育观念影响，认为教师就是教师，在交往中，往往会形成教师居高临下的相处模式。无论从知识传授的方法、途径还是目的的角度，都只是需要学生无条件地接受，甚至谈不上消化和吸收。教师只想塑造、改造学生，充当“园丁”的角色，把学生看成是“花朵”修修剪剪，把学生当做是知识的“容器”不停地灌输。比如七年级语文《骆驼祥子》这节课中，由于学生对文中那个时期的历史文化没有深刻的认19\n识，会增加文章的理解难度，难免会出现理解上的不深入甚至是出现偏差，教师如果一味地将中心思想传达给学生，学生这时只是简单地被动接受，在一定程度上没有使学生达到理解的目的，也就无法挖掘深一层的思想。在课堂交往中往往如此，教师“一言堂”、“满堂灌”，与实际向脱离，学生在课堂交往中表达权力得不到充分的发展，潜力也无法得到深度的挖掘，这也使得课堂交往中生态失衡现象的发生。3．学生课堂交往能力的欠缺深入有效的课堂交往是教育界寻求的一种理想目标。这里的深入有两个层面的含义，首先是加大学生的交往范围，因为在同一个班级内部中，课堂交往的主体大都是班级中部分优等生，而非是班级中的全体同学。其次，交往的内容要有深度，也就是说交往的内容不能只是流于形式，应该触及深入到课程内容的实质。然而在实际教学中，尤其是在新课程很改革的不断推进中，为了寻求课程的新突破，从教育部到地方教育管理部门再到学校层面都力求在课堂教学的过程在有所创新，从课堂观察的结果来看，教师在课堂交往的方式上进行了改进，力图运用各种教学方法大大的提高了课堂交往的比重，使课堂交往不断朝着核心素养的方向发展。然而，在种种健康良好的现象背后也出现了与理想相悖离的问题出现。教师仍然会不自主的将课堂交往的重心放在少部分的优等生身上，使得课堂上仍然是以教师与优等生对话的垄断性交往为主。由于学生课堂交往能力的缺陷，除了少部分优等生之外的其他学生由于发展的不平衡性存在着思想上的不成熟、表达上的不流畅、逻辑的不清晰等限制，使得课堂交往的过程中多了重重阻碍，因此课堂交往的范围极度受限。虽然一言堂的局面有所改变，但是课堂中交往的单调性和枯燥的现象仍然存在。（三）非生态的课堂交往主体1．师生关系是单纯的主客体关系尽管随着基础教育新课程改革的推进，课堂教学相比之前显得更就具有活力，但是在当下的课堂交往中，教师仍然在课堂交往中占主导地位，在学生面前仍然有很大的权力和权威。在课堂交往中，教师和学生之间仍然是一种单纯的主体与客体的关系。教师作为主体以讲授者的身份存在，而与之相对的学生则作为客体扮演着接受者、听讲者的角色。这种形态下的课堂交往，老师和学生之间缺乏交流，不能对话，二者存在的是一种彼此分离、彼此对立的关系。巴西教育家弗莱雷在《被压迫者教育学》这本书中，对这种课堂交往的及基本面貌做出了描述：“它把学生变成了‘容器’，变成可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是想往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是20\n温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念。这种教育让学生只是接受、输入并存储知识。在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，[30]教师以此来证明自身存在的合理性。这种压迫在某一程度上来说是违背学生发展和人的基本规律，这种缺乏主体意识与创造能力的本质是一种“对人性的压迫”。在对中学课堂交往的课堂观察中发现一个普遍存在的现象：教师习惯于从既定的教学设计出发，通过不断提问的方式牵着学生走，学生只能在教师的逐步追问下亦步亦趋，把一堂本该生成的课被动地变成一个个现成的课堂教学结论。这种急功近利的教学方式虽然可以让学生在很短的时间获得新知识，也可以让学生在短期内达到理想的学习效果，但是，从长远的角度来看，对学生的思维能力、创新意识，批判性思维和深度思考的能力都产生了不利的影响。例如，在问卷中关于“师生交流学习现状的调查中”的学生调查中，对应问卷的第9题“你经常与教师交流学习的感受和体会：（1）总是（2）经常（3）一般（4）很少（5）完全没有，统计结果显示：22%的同学回答“总是”；回答“经常”的同学占18%；“一般”的比重为20%；回答“很少”的占总人数的30%；此外还有10%的同学选择“完全没有”。基础教育阶段的课堂交往应该是一种基于生命、发展生命、在生命间展开对话的实践活动。但是，环视当下的日常课堂交往，学生作为主体的探究和学习的权力和机会被剥夺，往往都只是在被动的去认同并接受老师的种种观点。随着新课程改革的推进，倡导教师的职责除了传递知识以外，更多的应该是激励学生主动思考。但是在实际的课堂交往中，教师对学生干预的限制过多：首先是话语权的限制。学生的需要和想法往往很容易被老师忽略，话语权被剥夺，课堂在某个角度来说充满了满堂灌的色彩。另一方面是思维的限制。教师为了保证教学任务的顺利完成，制定了严密的教学设计，学生按照教师的预设在课堂学习中一路随行，学生在这个过程中缺乏一定的选择权和参与权，一直游走在教师的预设中。在这样的课堂中，教师和学生始终存在着一种主客体对立的生态失衡关系。由于课堂中学生参与度不高，教学效果受到限制。在进行课堂观察中常常能够见到一种现象：学生在得到教师的一个开始问题讨论的指令之后，教室马上出现一片“热闹生机的画面”，看上去每个人都积极地参与在讨论活动中。然而，仔细观察讨论的现场会发现种种问题，有的学生按照教师的要求讨论问题；有的学生自说自话，互不倾听，甚至有故意唱反调的行为发生；有的学生抓住这一个“难得的”机会聊天或做与学习和讨论无关的事情；有些同学甚至保持着一副“事不关己，高高挂起”的态度，根本没有21\n参与到讨论当中。只有少数思维活跃、表现欲强的学生会积极主动参与到讨论中，长时间观察得出的结论是往往都是固定的几名作为小组代表发言的同学是整个讨论活动的核心，而其他大部分学生只能坐等讨论出来的结果，导致讨论所得出的学习效果很不理想，整个小组学习的个体差异很大。在所进行的课堂观察中，印象在最深的是一节八年级的物理课，全班一共有51名学生，一节课教师指定学生的提问只有14人，学生回答问题的多达40多人，这说明只有5名左右的同学是经常被老师提问到的。由于物理课的特殊性，实验操作是物理课学习中重要的一部分，由于实验器具和资源的有限，实验往往是以小组活动进行的，在进行小组合作探究的过程中，老师将全班同学分为10个小组，真正参与讨论的每个小组的人数也就是需要做总结发言的小组组长，很多同学所得到的结论也并不是实验亲身体验得出来的，而是依赖于其他同学的结论总结。此外，座位编排的方式也是影响课堂交往的一个重要因素。座位的编排方式基本上是统一的“秧田式”布置，即学生横排纵列、面向讲台的空间排列。这种课堂座位的优势在于教师容易了解和掌握学生在课堂中的状态，学生之间的干扰相对来说也少，可以方便教师进行系统的知识讲授。但是，教师在这种空间中往往是一种居高临下的存在，导致师生在和空间上的失衡，严重阻碍了师生之间和生生之间的互动和交流；同时，这种编排方式也会出现学生受教师关注度方面存在差异，坐在边缘、后面、两边和角落里的学生往往容易被老师忽略。综上所述，这些都是影响课堂教学交往的因素。2．生生关系是孤立与竞争的关系有学者曾经对我国中小学课堂教学中的交往进行了现场观察，结果发现，“小学课堂教学交往主要有三种基本类型，即‘师生交往独占型’（整个课堂时间均用于师生交往）、‘师生交往主导型’（师生交往时间占70%以上）和‘混合型’（师生交往、学生交往及无交往的时间均占一定比例，但即便如此，师生交往时间的比重也占60%以上），[31]其中，前两种类型的比例高达近90%。”中小学课堂教学中，课堂交往以师生交往为主，生生交往为辅，而且生生之间的交往也常常处于孤立和竞争的关系。在中小学课堂教学中，相对于师生交往而言，学生与学生之间的交往相对较少而且处于被动地位，学生之间在教学活动中缺乏有效的合作、交流和沟通，“成为了一个‘群[32]体生活’中的‘个体户’和‘孤独的个体’”。在这样的中小学课堂教学中缺乏集体合作，各个学生往往是独立进行学习，学生之间缺乏交流与合作。教师虽然在同样的时间里对同学予以同样的教学行为，但由于学生存在差异性，获取知识的程度也不尽相同学生之间缺少探究、合作与交流，彼此处于一种孤立的状态。在学生问卷关于“学生之间竞争”的问题调查中，即本研究调查问卷的第8题“你所在的班级同学之间的竞争是积极和健康的：（1）总是（2）经常（3）一般（4）很少22\n（5）完全没有”的统计结果如下：有23%的同学完全认同这一观点，选择“经常”的人数占总人数的15%，14%的同学认为“一般”，选择“很少”和“完全没有”的同学占总人数的一半，后三项的人数占了总人数的三分之二，说明有一大半学生认为班级学生之间的竞争是不积极的，这种消极竞争存在于课堂中，必将使课堂交往存在失衡的问题。此外，在有关“学生之间是否有学习交流”的调查中，即本研究调查问卷的第10题“你经常有机会和同学交流学习的感受和观点：（1）总是（2）经常（3）一般（4）很少（5）完全没有”，调查结果显示只有四分之一的同学回答“总是”，大部分学生能认为没有时间和机会与其他同学进行学习交流。在于学生的交流中，不难发现学习成绩好的同学对于交流学习感受和观点存在排斥的态度，认为这样会影响自己的学习。但当被问及深一层的原因“是否担心其他同学的学习成绩超过自己的时候”，大多数人都用默许的态度对待。在课堂教学中，学生之间除了孤立的关系还存在彼此竞争的关系。学生之间在这个有限的学习群体中，缺少了共同的学习兴趣和目标，学生不再是互相学习和共同进步，相反，在这个有限的群体间“通过排他而寻求集体性地加强他们自己的同一性，以确保[33]他们小群体的身份”，或者是通过阻止其他同学的进步来达到自己相对的提高等一系列不正当的竞争现象。（四）非生态的课堂交往模式1．课堂交往中学生合作意识欠缺我国基础教育阶段主要采取的是传递——接受式教学模式，这种教学模式是前苏联凯洛夫等人在赫尔巴特的四段教学法的基础上进行了创新，后在我国的广泛发展。传递——接受模式以传授系统知识、培养基本技能为目标，理论基础是行为主义心理学。该模式的基本教学程序是：复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间接性复习。在对教师的深度访谈中，多数教师的教学观念缺乏生态意识，在课堂教学内容的讲授方式上多数时候仍然采用的是传递——接受的课堂交往模式，教师们普遍认为，在课堂交往中首先要有旧知识的复习、新知识的兴趣和动机、新知识的传递、知识的巩固练习，并最终通过测试的方法了解课堂中学生的接受情况，这种课堂交往模式虽然符合中学生的身心发展特点，学生在这种方式下更容易接受，但学生的自主探究能力以及深度思考能力得不到充分的发展。学生在这种课堂交往模式下处于被动接受的位置，去接受教师传递过来的知识。缺少与其他学生之间的互动，学习效果也受到了一定程度的抑制。23\n2．师生之间有效交流过少当下的课堂交往中，师生有效交流过少的现象尤为普遍。比如笔者在对七年级英语课堂“It’sraining!”这节课中，通常是以多媒体和图片呈现的形式对天气情况进行描述，因为图片中所展现的内容具有唯一性，学生与教师之间的互动多数以简单的由一问一答构成。进而导致学生对描述天气的语言表达单一，发散性思维得不到发展，能力得不到全面的提升。也正是由于师生间的有效交流过少，教师无法真实准确的了解到学生的实际学习状况，尤其是在诊断性评价或终结性评价发生之前。在对学生的访谈中，有三分之二的同学反映因为害怕老师的批评，因此在教师问到“听没听懂”“会不会”的时候，会向老师传递虚假信息敷衍了事。师生之间缺少一个有效交流的平台，教师因为无法掌握最真实有效的信息，在课堂交往中会与学生之间形成一道障碍，这就使得课堂交往非生态问题的出现。（五）非生态的课堂交往评价机制1．课堂中评价主体单一课堂是学生的课堂，学生作为课堂的主体，因此学生也应该成为课堂评价的一部分。但是，在非生态的课堂评价中，往往都是教师作为课堂评价的唯一主体，多数时候，课堂中学生都是根据教师所给出的评价来检验自己的学习结果。例如，在九年级化学实验课“氧气的制取”中，教师随机选择两位同学向其他同学做演示，教师则在实验结束后直接对其操作进行评价，而没有考虑到其他同学的存在。这样一来，除了亲身参与到实验中的两名同学对这一个学习内容充分掌握，此外的其他同学并没有真正的参与到课堂交往之中。由于在基础教育中考试文化的充斥，评价方式仍以结果性评价为主要评价范式，尽管学校在考试制度、考试周期和方式上做出了一系列的改革，使得评价逐渐形成了一套全面且科学的学业评价体系。但是，无论是学校、教师、家长甚至是学生层面，仍然以终结性评价（包括期中和期末，中考和高考等形式的考试）为主流的评价方式。这种过于注重结果性的评价使学生往往只注重结果而忽略了课堂中的形成性评价，这就直接导致了在课堂交往中学生的积极主动性不强。2．即时性评价相对匮乏或单一教师在课堂交往中由于课堂时间有限、课堂内容容量大等原因，教师并不能针对学生的回答给予即时性的评价与反馈，这也导致了学生在课堂交往中处于被动的状态。由24\n于课堂交往中，学生在回答问题、阐述观点之后无法得到教师及时有效的评价，学生难免产生被老师忽略的感觉，认为老师没有对自己的表述进行反馈。此外，在课堂观察中，笔者发现，在课堂交往中有的教师有适当的给予学生即时性评价，但评价方式单一，仅停留在“好”、“正确、错误”这种简单的评价。在学生问卷中关于“教师课堂评价”调查，也就是问卷中的第13题“老师在课堂中针对学生回答的评价单一：（1）总是（2）经常（3）一般（4）很少（5）完全没有”，其中有85%的学生表示教师经常用“好”、“正确”、“不对”这样简单的词汇予以评价。在对教师的访谈中，大多数教师由于课堂授课时间有限，教师的教学任务繁重，针对于课堂中的提问，教师的评价方式难免会出现单一的评价方式。这种课堂中的即时评价使得师生之间课堂有效交流过少。（六）课堂交往非生态化的危害课堂交往的非生态化会产生以下几个问题：首先，会使学生的个性与创造性得不到激发。其次，学生在这种环境下会产生恶性竞争。最后，课堂交往的效果也无法得到保障。1．学生个性与创造性的缺失在课堂交往生态系统中，学生处于主体地位。课堂交往当中的每一个生态因子在交往中都能获得它所期望的价值，竞争与协同并存，具有整体性的特点，同时还具有多样性和开放性，课堂交往生态系统中一旦缺少了多样性这个特点，无疑对生态系统的稳定性造成一定的威胁。在进行课堂观察的过程中我们发现，当下的课堂交往模式普遍存在“预演式”、“剧本式”，教师根据课前设计的教学设计，按计划执行预定的教学设计，按部就班地实施预定方案，课堂交往机械呆板，缺少灵活性。这种“剧本式”课堂交往的实质是以教师为主、学生只是在被动地配合教师完成任务，学生生态主体无法发挥其能动性和创造性，课堂交往生态系统的多样性无法实现。在课堂交往生态系统中学生的个性是多样的，能力高低不同、性格存在差异、理解能力也各不相同，但是，在实际的课堂交往中，教师却按照自己的意志、想法去要求学生，按照统一的标准和要求、采用过度预设的教学进程、实施单一的评价模式来进行课堂交往，这样一来学生个体得不到充分的展示，潜力得不到有效的挖掘，最终导致学生个性与创造性的缺失。25\n2．学生主体间的恶性竞争生态学原理中的生态位是指物种在它所在的生物群落中的地位和功能，物种之间的关系。从这个角度来说，在一个特定的群落中，每个种都有区别于其他种的竞争排斥。课堂是一个具有适度规范性的群体，在这个群体中，因为学生的年龄阶段和所接受的教育程度相同，所面临的学习任务也相同，处在同一生态位的学生个体之间的竞争尤为激烈。同一生态位下的竞争有积极也有消极的影响和作用。一方面，竞争表现为主动进取、不甘落后的精神，可以起到鼓舞斗志、振奋人心的效果，对学生的发展起到积极的促进作用。另一方面，在实际课堂交往中，由于处理的不当，造成了生态主体间出现了恶意竞争的问题，生态主体间的协同共生关系破裂，对生态主体的发展产生了阻碍作用。例如，有的学生将相互排斥作为竞争的武器，在力图使自己保持处在名次靠前的前提下，在课堂交往中使用嘲笑或者讽刺的手段，使竞争对手收到身心和心理的伤害。在课堂之外的更缺少行之有效的交流，学生群体间互相戒备、互相保密，从而影响整体的学习和生活。这些不良的、消极的竞争方式，容易导致学生心理压力过大，从而引起课堂群体间的生态失衡，最终导致学生主体间存在恶性竞争。在对学生进行访谈的过程中，访谈提纲中的第6个问题是有关学生之间竞争的，大多数同学在访谈中都谈到感觉学习成绩竞争大，表现为学生之间在意分数及名次，尤其是与自己排名相近的同学之间更强烈。相比于帮助与自己成绩差不多的同学，学生表示更愿意去帮助那些与自己成绩相差很大的同学，认为这些同学不会对自己产生威胁。3．课堂交往效果的低效课堂交往生态系统是由各种各样的生态因子构成，既存在物理性的，如教室空间、座位编排等等，也存在人为因素的，各种与教学相关的师生、生生互动等。课堂生态系统中的生态因子有其特殊性，即所有的生态因子都可以成为限制因子。教室是课堂交往的主要活动阵地，班级规模过大、学生人数过多、教室环境条件差等等都会成为限制因子，影响教学效果，进而对学生的心理产生影响。限制因子的产生会使课堂生态系统与耐度和最适度原理背道而驰，这样一来课堂生态系统出现失衡的现象也在所难免。因此，教师在与学生进行课堂交往的过程中，需要尽可能的找到一切与课堂交往相关的因素，科学合理安排课堂交往的活动和方式，有效的利用教学机智将限制因子和非限制因子之间的转化为学生场照健康积极向上的学习环境，提高课堂交往的效率，促进学生生态主体在积极向上、健康和谐的氛围中学习生活。26\n三、教育生态学视角下课堂交往的优化策略由于在实际的课堂交往中存在的种种问题和不足，借助教育生态学原理，在分析了问题的表现、危害和原因的基础上，可以采取以下几种措施使课堂交往达到生态化的理想状态：首先，要塑造具有生态特征的课堂交往物理环境、树立平等民主的课堂交往观念，提升课堂交往主体的内在素养、引导互动共生的课堂交往行为模式以及建立发展和动态的课堂评价机制。（一）塑造生态特征的课堂交往环境1．塑造丰富多彩，多元变化的课堂交往物理环境学校的物质文化是形象文化，学校的物质文化建设不仅仅是师生教学、生活以及活动的基本设施，是学校教育教学工作的保证，又是学校文化的重要载体和外在反映，对生态型课堂交往有着内在隐性的影响。因此，学校文化的物质建设要坚持以人为本，将情感陶冶、人文关怀、生命价值融于其中。比如，一些学校的建设只重视教室的空间布置而忽略了隐形环境的影响，而这些被忽略掉的因素同样为课堂交往提供了便利条件和促进作用。总之，我们在提倡建设学校良好生态文化，就要使整个学校的风貌呈现出生态和谐的态势。在校容校貌的建设上，要尤其注意自然和和谐，无论是楼外墙体的颜色设计，还是数目、华彩的选择，都无一例外的体现了这一风格。比如为了更好的渗透生物学科的课程思想，可以在学校中开辟一块“小菜园”，一方面可以让学生更好的观察植物的生长环境和生长过程，又可以提高学生的动手能力，让学生在实践中把所学的知识领会并理解。又比如在七年级人教版教材中有一个课题为《鱼》，在观察小鱼尾鳍内血液循环流动的学习任务后，将实验观察后的小鱼装入器皿中，在教师的带领下一起将鱼带到校园的人工湖中。校园文化建设体现的是学校的主流文化，要让师生感到舒适、心情愉悦、积极向上，愿意在这样的环境中生活、学习和交往。班级是中学生学习生活的主要阵地，因此要充分发挥学生的主体作用，学生是班级的主人，班级也是学生的班级，班主任可以带领本班级同学自己动手动脑来布置教室，让他们在班级建设的过程中锻炼自己的能力，也可以改变和完善现有的课堂环境。包括桌椅的摆放、教室环境的布置等，都是影响课堂交往的直接因素。如讨论式、探究式、合作式的课堂教学内容，桌椅的摆放方式可以一改以往的插秧式，环形和小组组合式的编排方式更有利于学生之间的交流和合作。在班级环境的布置上，可以在班级醒目的地方粘贴班级的班训、班徽和班风，还可以根据本班的特色开辟班级阵地，比如“班级新27\n闻”“班级之星”等宣传板。此外，也可以在教室的墙上布置名人名言、学生的书画作品，还可以摆放一些绿色植物来点缀班级环境，尤其需要注意的是这些布置一定要是精心设计的，不能因为杂乱无章或者太过于花哨而使学生的注意力分散。例如，可以将学生在校期间的学习生活剪影作为班级的特色活动展示出来，这样可以加深同学之间的情感交流，有利于营造出积极健康和谐的学生交往空间，也从一定程度上使得课堂交往更顺畅。上述的这些课堂环境所涉及到的都是一种隐形因素，对于师生和生生的课堂交往都会产生一定的影响。2．塑造整体互动，平衡持续的课堂交往文化环境课堂交往文化环境是指在课堂交往中，教师与学生共同拥有且认同的价值体系和行动指南，它具有潜移默化的作用，使课堂成为充满生命力的场所。首先，要建立以学生为主体的课堂文化。生态型课堂交往倡导师生积极互动参与，注重个体差异，鼓励学生主动尝试解决问题，对学生的努力给予肯定，使课堂中形成一种敢想敢问主动解决问题的良好氛围。师生与生生沟通交流的渠道多样，课堂中充满温馨的人文关怀，将课堂交往赋予生命的活力。不同的教师、学生、教学理念、教学风格在交流和碰撞中，逐渐使课堂交往丰富多彩，彰显生态型课堂交往的活力和本真。生态型的课堂交往提倡在教师的带领下，学生在讨论学习目标的过程中确定主题，在将任务分配到各个小组，然后小组自主学习，最后组内和班内甚至校内进行汇报交流。整体互动、平衡灵活的课堂交往文化环境使学生自然地参与到课堂交往中，使学生觉得自己是交往中的主人，尊重了学生的情感，提高了学生的自信，充分发掘了学生的潜力，使学生的个性得到了充分的释放，使每一位学生都能更好的成长。生态的课堂交往以学生为主，给予学生足够的发展空间，改变了师生之间不平等的局面，充分体现了课堂交往中的民主，营造出积极竞争、和谐健康、上进合作的课堂交往氛围。其次，要建设“以对话为主”的课堂交往文化环境。对话的课堂文化是基于“对话哲学”的一种课堂文化。对话的课堂注重学生的整体性，学生可以和教师对话、和文本对话，也可以对自己和其他同学对话，这种倡导对话的课堂交往文化的环境可以提高学生的创新能力。学生一改之前只唯师只唯上的弊端，引导学生积极地思考问题、解决问题。对话的课堂交往不仅关注的是人的整体性，更注重人的现实发展，使学生内在与外在协同发展。对话教学是注重课堂交往的教学，强调课堂中的每一个人都要参与到交往中，是所有人共同建构的过程。3．塑造积极健康，和谐共生的心理环境心理环境是一个隐形的环境，但是对生态型课堂交往的建构发挥着不可替代的作28\n用。首先，要营造一个宽松、民主、平等的课堂交往心理环境。生态型课堂交往的主体之间应该是相互接纳、宽容和彼此尊重的。不仅是与自己观点一致的思想、意见和观点，也包括与自己不相同甚至相悖的观点和想法。在生态型课堂交往中，师生之间是平等的、民主的、相互尊重的。通过不同的思想、观点的交流碰撞，迸发出新的思想和观点，使课堂交往呈现积极健康、平等和谐的状态。比如，在数学《三角形的内角和》一课时，老师让学生在学习三角形内角和的相关知识前，教师提供导学案和一些教具，课堂上将学生分为若干个小组，通过合作演示，充分探索讨论，老师在课堂上引导学生理解并掌握三角形内角和的知识点。因为解题的角度是多样的，课堂中有学生举手表示他有另一种解题方法，显然，这是在教师的预期之外的，这时老师灵机一动，让学生说出自己的解题方法，但是并没有做出评价，而是巧妙地把这个判断的过程交给了其他学生，让学生一起探讨解题方法的对错。教师这种新颖机智的处理方法在无形中是这位学生得到了肯定和正强化。（二）树立平等民主的课堂交往观念1．扩大课堂交往，营造和谐氛围生态学理论中，每一个存在于生态系统中的因子都是相对开放的，只有通过这种方式才可以与外界进行能量和信息的交换，促进生态系统的持续发展。课堂交往生态系统也是如此，教师与学生之间在课堂上的交往就是为课堂输入能量的过程。在课堂交往中，衡量师生关系是否和谐的关键因素是师生双方通过何种方式使能量的输送路径和范围达到最大值。这个目标的实现就要求教师与学生在特定的课堂时间里，能够在知识、过程、情感以及态度的能量交换中获取最高值。在这个追求最优化的过程中，教师和学生都主动地为课堂输入能量，活力因素是确保整个课堂能量流动的重中之重。由于每个学生所处的家庭环境不同，成长环境的不同也是学生性格各有不同的重要原因之一，由此产生的差异性也在所难免，教师的主要任务则是积极地调动每一位同学参与到课堂交往中的积极性。另外，由于学生的复杂性，教师应该尤其注意每一位学生的学习情况并因材施教，进而来提高课堂交往的有效性，同时也能提高学生对学习的热情。不同的生态因子都是彼此相作用的，因此在课堂中无论是师生之间还是生生之间都会相互影响、彼此关联。一个好的推动力量甚至可以激活整个课堂，反之一个消极因素的作用也会使整个课堂功亏一篑。因此，教师在课堂教学活动中要巧妙地、善意地纠正上课不专心听讲的学生，同时也要经常鼓励表现优异的学生。教师在遇到学生上课捣乱29\n的情况时也不能一味地指责、批评，而应该学会分析学生的心理和行为，并耐心地指导，积极地走进学生的情感世界，走进学生的问题领域，为师生交往搭建一个崭新的平台，让教师和学生在课堂交往中共享共生。2．转变学生对竞争的错误认知课堂交往中教师必须引导学生正确认识竞争与合作的关系，在竞争中也要有合作的意识。认识到竞争是人类社会发展过程的必然现象，“优胜劣汰”是自然法则，正式竞争的淘汰性和残酷性的同时，应该使学生认识到竞争并不是简单的“你死我活”的竞争，要让学生们明白，激烈的社会不仅需要竞争意识，也要有合作精神。当前中国学生核心素养也要求学生有这种合作精神，这是符合社会的客观需要和学生成长的具体要求，在教学实践中应该合作与竞争并重，学生在学习中的合作情况也应该纳入到学生的形成性评价当中。并且，要让学生们认识到，竞争的有序展开并不排除双方合作行为的实现，为了在竞争中处于有利位置，个体之间可以开展多种形式的合作，通过共同的努力实现各自的目标，从而提高个体的能力，推动竞争的发展和水平的提高。在课堂交往中，每个学生为了自我完善能够得到充分发展，也为了在接下来的考试、活动中取得一个好的分数和成绩而开展合作。而生活在一个班级中的学生这个大群体，难免形成群体间的竞争，这时群体内的个体聚合达成一致的目标，共同努力通力合作，从而在群体竞争中获得优势地位。合作与竞争的关系是相辅相成的，若利益一致，有利于各方面的满足就会自然而然形成合作。如果利益相反，往往就会出现竞争。学生只有能正确地认识竞争，在竞争中可以保持正确的态度，积极处理好在竞争中所要面对的种种复杂关系，这样才能使学生间的竞争健康积极。学生对竞争的正确、积极地观念能使得学生主动参与到课堂交往中，对于未来融入到竞争激烈的社会中起到了积极的作用，在激烈的竞争中不断提高自己的社会适应能力。（三）提升课堂交往主体的内在素养1．教师要关注学生的个体价值教师要关注学生的个体价值，充分相信学生的能力和知识素养，改变传统课堂中教师讲授为主、学生被动接受的局面，给予学生展示自我的平台，让学生在自学的基础上回到课堂将自己的所学所感分享给其他同学。在此过程中，教师要进行引导并给予正面的评价，关注每个孩子的优点和长处，发现学生的潜能，关注学生的个体价值，从而使得课堂交往中的师生交往处于一个平衡的状态。30\n比如语文学科要求学生有一定的阅读和鉴赏能力，感受语言文字独有的魅力，这也在一定程度上对于学生的知识储备、文字鉴赏能力提出了更高的要求。而这种能力的养成并不是只依赖于教师在有限的课堂时间内所教授的知识，学生在日常的学习生活中利用琐碎的时间阅读书籍也能使这种素养潜移默化中得到提高。教师可以通过读书报告会的形式让学生选择自己喜欢的书籍自行阅读，学生对自己所选的书籍有浓烈的兴趣就能更好地融入到文学世界中，并在读书报告会中将这些书籍和感想与其他同学分享。通过读书报告会，学生的表达和深度加工能力在无形中也得到了强化。读书报告会中每一个人都有机会成为课堂的主人，与大家分享的成就感也会加深他们对阅读的兴趣，有利于日后读书习惯的养成，也能提高学生课堂交往的参与意识。2．提高学生课堂交往的参与意识课堂交往是教学过程中教师的教与学生的学合力作用的结果，而当下课堂交往中问题出现的原因主要是学生缺乏课堂参与的意识。因此，为了实现课堂交往的理想模式，首先是要提高学生课堂交往的参与意识。这就要求教师在课堂教学中尽可能使用灵活多变的教学方法，对教学内容也要有相应的处理，使学生对课堂内容感兴趣。与传统教授式的课堂交往不同的是，教师要尽可能多的去给学生提供自主学习、主动学习的机会，提高学生课堂交往的参与意识。比如七年级道德与法治这门学科的学习内容与学生的生活经验关系密切，学生从自身实际出发更容易理解所学内容。比如“美好集体有我在”这节课中，学习目标是如何构建一个美好集体，教师可以为学生创建一个问题情境，学生畅所欲言，谈谈他们对自己心目中美好集体的理解以及如何使班级变成一个美好集体，这样一来，学生在教师的肯定和引导中，不仅实现了本节课所要达到的学习目标，也能够使学生在日后的集体活动中更好的发挥自身的“闪光点”。（四）引导互动共生的课堂交往行为模式1．开展小组合作的课堂学习模式小组合作的课堂学习模式有利于加强学生之间的合作，可以在潜移默化的过程中增进学生的课堂交往，同时也能在这个过程中让学生的课堂交往能力提升。小组合作的教学模式可以是多样的。既可以是小组汇报、交流，让学生们处于一个和谐融洽、彼此平等的环境中学习知识；也可以采取小组竞赛的方式增强小组的团队意识，在这个过程中不仅能让学生将知识掌握吸收，也可以提高学生的责任感和主人翁意识。根据学生的能力和不同的水平分组，也能在一定程度上实现优势互补，使得学生实现全面的全体发展，31\n这也是生态型课堂交往的首要追求。教师可以将班级分为若干个小组，给小组布置任务，并对各小组完成任务的情况进行评价，这样一方面可以提高学生的兴趣和参与度，另一方面又可以使学生的实践能力、合作能力有所提高。从生态学的角度来看，充分注意个体之间的系统性和整体性客体大大提高课堂交往的效率。[34]2．提供师生平等对话的平台师生关系的深入开展离不开师生间的相互理解，离不开师生双方基于理解的敞开心胸和相互接纳。教师要尊重、宽容、鼓励学生，站在平等的地位帮助、引导学生；而学生也要理解教师，不仅理解教师的目的、意图和态度，而且要把教师视为生活中的先行[35]者，接受他的支持和引导。师生都要学会理解他人。教师要站在学生的角度去理解、去思考，用发展的眼光看待每一位学生，正视每一位学生所犯的错误。教师应认识到，学生之所以学得慢，或者不爱学这门课程，不是学生的能力问题，教师要根据加德纳的[36]多元智力理论来对待学生，根据每一位学生的兴趣爱好指导学生的发展。学生也应该秉持着宽容和感恩的心态来对待教师，对教师在课堂交往过程中偶尔出现的小错误多一份理解和宽容，主动与教师沟通交流，主动替教师分忧解难，努力帮助教师减轻他们的压力。为了进一步促进师生、生生在课堂交往的流畅顺利，可以采取一些能够促进生生之间和师生之间改善心理环境的互动。这些活动的开展形式可以是多样的，比如在每星期开展一些班会活动，可以在学生中集思广益，选择学生们喜欢的主题，引导学生在班会上积极主动地交流观点。也可以采取心灵日记的方式将学生的想法和老师交流，当然，这种交流是要建立在学生自愿的原则上，鼓励学生将自己的想法和观点与老师交流，这种文字上交流的注定积极性也会潜移默化地影响到他们在课堂中的交流，教师也要及时对学生的心灵日记进行评语，对学生的想法和观点进行及时的反馈。通过心灵日记的方式可以使学生和教师之间建立起一个交往的平台，有利于师生之间的交往，也能使师生在课堂中的交往更顺利、更有效。此外，师生之间还可以通过写信和网络沟通等方式扩大能量输入的路径和范围，从而有利良性师生关系的形成。师生平等对话的平台还可以利用班会这个契机，在师生平等、放松欢快的氛围中进行师生的情感交流，从而促进师生之间的沟通，并将此延续到课堂当中，使课堂中的师生交往到达更加理想的效果。（五）建立发展和动态的课堂评价机制与传统的课堂评价相比较，生态型课堂评价是一种坚持动态性、综合性和发展性取向的评价。32\n1．课堂评价坚持动态性取向教育生态学所提倡的课堂评价与传统的课堂评价最大的区别在于它的动态性，生态型的课堂交往评价不会一次性的、静态的、终结性的，它强调评价的过程始终贯穿于教育活动发生的各个环节中。这种动态的评价更加强调的是过程而不是结果。进一步说，生态学思想更是认为“实际上，在环境中，各种生态因子的作用并不是单独的，而是互相联系、共同对生物产生影响，因此，在进行生态因子的分析时，不能只片面地注意到某一生态因子，而忽略了其他因子。另一方面，各种生态因子也存在着相互补偿或增强[37]作用的相互影响。”因此，从这个角度上说，生态型课堂评价认为，就学生个体而言，其发展是一个动态生成的过程，所以必须以发展的眼光来看待每一个学生；就学生群体而言，其发展又是一个相互联系、相互影响的过程，所以还得从关系的角度来评价学生的发展，比如学习关系、伙伴关系等。前者关注的是个体的独特性，后者强调的是个体与个体或个体与群体之间的相融性。教师在进行评价的时候要多种方式共同进行，例如：采取自我记录、自我反思的评价方式，让学生对自己与同学互相评价，在自我反思和同伴评价的过程中不断实现自我发展的过程。同时更要关注教育评价的过程是不断发展的，建立每个学生的成长档案，老师和同学要从入学之日起一直到毕业不间断地记录成长的过程，形成一个动态的评价机制。2．课堂评价坚持综合性取向传统的课堂评价是一种单一性评价，在这种评价体系中评价的目的单一；评价的手段单一；评价的主体单一。生态型课堂评价则打破了这一枷锁，主张课堂评价的目的应该是为了真正实现学生的全部自由、健康和发展。从这一目的来说，生态型课堂评价认为每一种评价都有优点和缺点，所以应该扬长避短、综合运用各种评价手段，比如将过程评价和结果评价相结合；将量性评价和质性评价相结合；外部评价和自我评价相结合等。这种综合取向的评价实际上就是要求尽可能地给学生以全面而客观的评价，从而避免片面性和主观性。课堂评价不应该仅停留在课堂知识本身的层面，要善于发现学生各方面的优点，比如语文中的表达能力；数学中新颖的解题思维；英语中的跨文化意识等等，教师在课堂评价的时候要从各个方面综合评价。3．课堂评价坚持发展性取向与传统的终结性评价相比，生态型课堂评价强调评价的发展性功能，认为评价的功33\n能主要在于促进学生的健康、自由和发展。传统的课堂评价只在乎学生所掌握的知识的对错和掌握的知识含量有多大，所培养的是“知识人”；而生态型课堂评价则强调了学生的整体发展、身心的和谐发展状态，所培养的是“自由人”。这种发展性取向评价关注的是学生身心的全面发展，不仅关注学生只是个技能的获得情况，更关注的是学生学习的过程、方法，以及相应的情感、态度和价值观以及生活适应能力等方面的和谐发展。在课堂交往中，注意对学生的表现给予即时性评价，鼓励、支持、引导学生。课堂评价也是促进课堂交往中学生可持续发展能力的一个重要途径，中学生是处于发展中的人，获得有利于学生日后发展的学习能力十分重要。因此，教师在课堂交往评价的过程中，也要对学生的交往能力给予更多的关注。34\n四、结语课堂交往中存在的问题在当下的教育实践中普遍存在也是亟待解决的问题。从问题出现的原因来看，它是极为复杂的，从外部的物理环境到内部交往主体心理的环境等等，因此我们要从多方面来解决这个问题。首先，课堂生态系统是一个多元的系统，它包括课堂交往中的环境生态、文化生态、行为生态以及心理生态。生态型的课堂交往具有系统整体性、稳定平衡性、动态开放性以及可持续发展性的特点。课堂交往非生态化问题直接对课堂教学的效果产生了重要的影响，非生态的课堂交往表现在五个方面，分别是课堂交往环境、课堂交往观念、课堂交往主体、课堂交往模式以及课堂交往评价机制的非生态化。针对课堂非生态化问题出现的原因，分别从这五个方面提出了相应的实现路径。但是，课堂交往是个实践性较强的活动，具有情境性和不可操作性，对课堂交往是否生态的评判标准也不一样。那么如何使课堂交往生态化，发挥其最大的作用和最佳的效果成为专家学者尤其是教学一线的教师必须时刻思考和探索的问题。本文基于我国当下课堂交往中较为突出的问题，对课堂交往环境、课堂交往观念、课堂交往主体的内在素养、课堂交往行为模式以及课堂评价机制这几个部分进行了建设性的建议。从外部到内部对完善课堂交往起到了一定的促进作用。本文对课堂交往中所存在的问题的分析和总结力求全面且客观，但由于篇幅的限制，以及时间、精力、资源等因素的缺乏，很多问题和研究未能编入，研究仍存在许多有待深入研究的地方。因此，在以后的研究特别是具体实践过程中，笔者逐步完善案例并整理，逐步加深对生态化课堂交往的问题的研究深度。也希望本人的浅见能够引起教育理论与实践工作者对生态课堂交往的关注并使其得以进一步地完善和发展，则对改善当下课堂交往尽了一份绵薄之力，也是对我日后研究最大的动力。35\n参考文献[1]田汉族.教学交往实践：现代教学的本质.[J].河北省师范大学学报（教育科学版），2000（2）：18.[2]靳玉乐，尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践，2001（10）:20.[3]蒲蕊.师生交往在学校教育中的深层意义[J].教育研究，2002（2）:17.[4]章家恩.生态学常用实验研究方法与技术[M].北京:化学工业出版社，2007:118—119.[5]陈旭远.关于交往与教学交往的哲学认识[J].东北师范大学学报(哲社版)，1998(5):85-86.[6]金山词霸，金山公司.北京大学出版社，1999.[7]金山词霸，金山公司.北京大学出版社，1999.[8]金山词霸，金山公司.北京大学出版社，1999.[9]金山词霸，金山公司.北京大学出版社，1999.[10]金山词霸，金山公司.北京大学出版社，1999.[11]曹杰主编.青年交往心理学，河北人民出版社，1988（7）：7.[12]曹卫东.Communication(交往)，读书.1995（2）：188.[13]新英汉词典[D]，上海译文出版社，1978：230.[14]荀子新注[M]，中华书局，1979：12.[15]北京大学社会学系社会学理论教研室:社会学教程[M].北京大学出版社，1987:83-84;甘永详:青年社会学[M].西南财经大学出版社，1987:257.[16]马克思恩格斯全集第2卷.75页;第42卷，第131页;第46卷（下）：361.[17]陈旭远.关于交往与教学交往的哲学认识[J].东北师范大学学报(哲社版).1998(5)：85-86.[18]江丹林.论唯物史观的交往范畴[J].1992（4）：22.[19]李芳凡，王能昌.论作为唯物史观范畴的“交往”[J].江西大学学报(社科版)，1991（3）：38.[20]杨素萍.论课堂交往及其变革[J].广西师范学院学报.2003（10）:105.[21]魏爽，齐梅.论教育机会均等视野下的课堂交往[J].沈阳师范大学学报，2008（3）:86.[22]张希希.论有效的课堂交往[D].重庆：西南师范大学，2001(8):19.[23]陈桂生.漫话“满堂问”[J].教育发展研究.2001（7）:23.[24]吴鼎福，褚文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社.1999:196.36\n[25]南京师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京：教育科学出版社.1984:155-157.[26]康健.教育环境优化与学生个性发展[M].广西师范大学出版社，1999：92..[27]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999:60.[28]夸美纽斯，傅任敢译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999:63.[29]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