克雷明教育生态学思想对我国德育的启示

\n学校代码：10402学号：2011032016分类号：密级：法学硕士学位论文克雷明教育生态学思想对我国德育的启示学位申请人：梁晨芳指导教师：季铁军教授学位类别：法学硕士学科专业：思想政治教育授予单位：闽南师范大学答辩日期：二〇一四年六月\nCODE:10402NO.:2011032016U.D.C.:ClassifiedIndex:ADissertationfortheDegreeofM.LawCremin'seducationalthoughtofecologytoourMoralEnlightenmentCandidate：LiangChenfangSupervisor：Prof.JiTiejunSpecialty：IdeologicalandPoliticaleducationAcademicDegreeAppliedfor：MasterofLawUniversity：MinnanNormalUniversityDateofOralExamination：June，2014\n\n中文摘要中文摘要教育生态学是二十世纪七十年代中期兴起的一门新学科，它是教育学和生态学相互渗透的结果。克雷明是教育生态学的代表人物。在克雷明看来,生态学的概念是有用的,因为它强调联系。克雷明教育生态学思想的实质就是把各种教育机构与结构置于彼此联系中,以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视。针对我国从传统社会向现代社会的转型过程中所出现的德育问题，克雷明教育生态学思想在应对和解决诸多德育问题有着重要的借鉴意义和启示。为此，我们应当对克雷明教育生态学思想，进行大胆的挖掘和积极的借鉴，使我国的德育更好的适应现代化发展的需要。本文在充分的查阅文献的基础上,综合运用历史分析、比较分析等研究方法,结合相关的学科知识,追溯了克雷明教育生态学思想的社会背景,概括了克雷明教育思想的主要内容,包括他运用教育的定义指出教育的多样性，运用教育结构说明教育情境的复杂性，对公共教育的理解，对教育者教育的理解。在结合当前我国德育现状的情况下，充分肯定其对当代我国德育有重要的指导及启示作用,主要得出以下几点启示,即德育要有开放性视野，借鉴和传承一切可利用的资源，构建各学科的开放，树立开放型的德育教师观，要将德育回归生活世界；德育应具有整体性思维，横向上要建立三位一体的联动德育机制，纵向上要保持德育的顺畅性和连贯性；德育应具有前瞻性战略，要培育德育预警和德育保障机制。关键词：克雷明教育生态学德育启示I\nAbstractAbstractEducationalecologyisthemid-seventiesofthetwentiethcenturytheriseofanewdiscipline,itistheresultofmutualpenetrationofeducationandecology.Creminecologicaleducationrepresentatives.InCremin'sview,"theconceptofecologyisusefulbecauseitemphasizestheconnection."Educationalecologyapproachis:"thevariouseducationalinstitutionsandstructuresplacedincontactwitheachother,andtobeexaminedandmaintainthemandsubjecttomoreextensivecontactsbetweentheirsocialimpactof."Forourcountryemergedfromatraditionalsocietytoamodernsocietyinthetransitionprocessofmoralissues,CreminEducationEcologyideologicalandmoralconfusionandresolveindealingwiththemanymoralissueshasaveryimportantreferenceandinspiration.Tothisend,weshallCremineducationalthoughtecology,boldexcavationandpositivereference,sothatourmoralandbettermeettheneedsofmoderndevelopment.Inthispaper,theresearchliteratureinfull,basedontheintegrateduseofresearchmethodsofhistoricalanalysis,comparativeanalysis,combinedwithknowledgeofrelateddisciplines,tracesthesocialcontextofeducationHerbartthought,summarizesthemaincontentCremineducationideas,includinghepointedoutthattheuseofdiversityineducationdefinitionofeducation,theuseofeducationalstructureshowsthecomplexityofthecontextofeducation,understandingofpubliceducation,theeducationofeducatorsunderstanding.Underthestatusquowiththecurrentmoralsituationaffirmeditscontemporaryideologicalandpoliticaleducationisstillimportantguidanceandinspiration,themaindrawthefollowingrevelationthatmoraleducationshouldbeopenhorizons；moralintegrityshouldhavethought;Moralshouldhaveaforward-lookingstrategy.Keywords:L.A.Cermin；Educationalecology；MoralEducation；RevelationIII\n目录目录中文摘要.................................................................IAbstract................................................................III引言....................................................................1一、课题来源及研究的目的和意义........................................1二、国内外的研究现状及分析............................................3三、本论文研究的主要内容..............................................4四、本论文的研究方法..................................................4第一章克雷明教育生态学思想解析.......................................5第一节克雷明教育生态学思想形成背景.....................................5一、教育生态环境的变化及美国教育面临的困境............................5二、新教育史学家对“新”史学的讨论....................................6第二节克雷明教育生态学思想的主要内容...................................7一、运用“教育”概念说明教育的多样性..................................7二、运用教育结构概念说明教育的复杂性..................................8三、综合、联系、公开地思考公共教育...................................10四、对教育者教育的思考...............................................12第三节克雷明教育生态学思想的特点......................................15一、生态学原理在教育学的运用.........................................15二、相互作用论贯穿其始终.............................................17第二章克雷明教育生态学思想引发对我国德育的审视..........................21第一节德育思维存在的问题..............................................21一、简单思维.........................................................21二、线性思维.........................................................22三、机械思维.........................................................22第二节德育实践存在的问题..............................................23一、对学校德育功能的认识偏颇.........................................23V\n闽南师范大学法学硕士学位论文二、德育文本的保守、封闭.............................................26三、德育方法的灌输性常态.............................................27四、德育途径的孤立...................................................28第三章克雷明教育生态学思想对我国德育的借鉴意义..........................31第一节德育应具有开放性视野............................................31一、借鉴和传承一切可利用的资源.......................................31二、在各学科中渗透德育...............................................32三、树立开放型的德育教师观...........................................32四、回归生活世界.....................................................34第二节德育应具有整体关联性思维........................................35一、横向上要建立三位一体的联动机制...................................35二、纵向上要保持德育的顺畅性和连贯性.................................36第三节德育应具有前瞻性战略............................................37一、培育德育预警机制.................................................37二、培育德育保障机制.................................................39结语....................................................................41参考文献.................................................................43致谢....................................................................47攻读硕士学位期间取得的科研成果清单.......................................49VI\n引言引言一、课题来源及研究的目的和意义（一）课题的来源上世纪七十年代，教育生态学以一门独立的新学科出现并获得了快速发展机会，它融合了教育学和生态学两方面的学科知识，是一种新型复合型专业。生态学主要研究和分析自然生态环境中内部各组成要素之间关系和规律。教育学主要研究目标是教学活动和发展规律，以及教育与社会发展之间的内在关系。综合二者形成的教育生态学则是以生态学学科理论和知识为基础，尤其是依据生态系统、生态平衡等原理，以各种教育现象研究对象，揭示其规律，以更好指导教学活动开展。“教育生态学的诞生，既是生态学发展和分化的产物，也是教育理论工作者自觉运用生态学的原理和方法研究教育问题①的开始。”上世纪二十年代，一些德国教育界人士就开始着手分析影响教育活动的各种客观环境因素和相互作用机制。六十年代中期，一些美国教育界学者开始将生态学理论和方法用于教育研究当中。但是，“教育生态学”的真正创始人是克雷明，他在1976年出版的《公共教育》一书中首次提出了该理论观点，也由此奠定了其教育生态学代表人物的地位。克雷明认为,“生态学是一种十分有用的理论方法,因为它突出了事物之间的关联②性”。教育生态学主要理论思想的实质就是将所有教育机构纳入到同一个系统中进行综合研究,以此来分析各教育组成因素之间的联系和发展规律。从这点出发,克雷明认为十分有必要采用生态学理论来研究和思考教育问题,强调运用三种思维方式:全面的思考，联系的思考，公开的思考。上世纪七十年代，美国经济持续萧条，社会矛盾日益激化，社会治安问题十分严峻，最终学校教育被指出是这一切问题的罪魁祸首。克雷明捕捉到了当时社会存在的各种深刻问题，他认为学校不应该承担美国社会动乱的全部责任，而要重新审视整个社会的教育方式和理念，学校教育最应该做的是搭桥工作。在这种社会背景下,克雷明认为必须要从一个崭新的角度来重新审视教育，而生态学则提供①吴鼎福：教育生态学诌议[J].南京师大学报，1988（3）:33.②L.A.Cermin,PublicEducation[M],Newyork:BasicBooks,1976:15.1\n闽南师范大学法学硕士学位论文了很好的方法借鉴。目前，我国正处于市场经济体制改革攻坚阶段，在这个社会敏感转型期，也遇到了美国社会七十年代出现的各种“道德失范”现象。自杀现象频发，利己主义、拜金主义盛行……虽然，我国当前的“转型”与克雷明时代的“转型”根源不同，但从现象的表征上却存在着诸多类似。随着全球一体化进程不断加剧，发展中国家正在经历过去发达国家遇到过的各种问题，许多社会问题日益突出和严峻起来。我们必须正视，当前的社会正在发生翻天覆地的变化，我们不能抵触全球一体化浪潮，在市场经济浪潮的推动下，民众的思想观念和价值体系正在发生深刻的重构，同时也使我们的教育面临严峻的挑战。但是我国德育适应周围环境变化的速度却过于缓慢，德育内容的保守与封闭，德育方法的守旧与单一，德育思维的滞后都导致我国德育系统与其它德育影响因子及社会环境之间出现了不和谐状况，从而制约着德育效果的实现。在此背景下，本文以克雷明教育生态学理论作为分析工具，采用科学系统的理论分析方法，结合本国我国德育具体情况，从不同角度着手，探讨克雷明教育生态学对我国当代德育的借鉴意义，为提高德育实效性提供新的视角。（二）研究的目的和意义目前，我国正处于社会体制改革关键阶段，面临着十分严峻的改革挑战和阻力。在新的社会发展形势下，德育必须要围绕新时期教学工作特点和要求，着力化解影响社会价值体系重构的重要问题和阻力，努力打造现代化新型人才，为促进社会现代化发展提供坚实的人力资源基础，但是德育系统的变革对社会发展的适应有着明显的滞后性，我国德育与社会环境出现了不和谐甚至失衡的现象。本文结合克雷明教育生态学思想的合理内核，来探讨德育实效低迷问题，这不仅具有重要的理论意义，而且有着深刻的现实意义。从理论意义上讲：首先，它加深我们对学校德育作用的理解和认识。我们当前提到德育工作往往把它等同于学校德育，克雷明关于教育的重新定义为我们全面了解学校德育的作用提供了很好的范本。其次，解析克雷明德育思想有助于我们对德育思想的发展过程与规律有更深的理解，为我们在新时期创立适合我国德育发展需要的德育模式提供了一个极好的范例，值得我们学习和研究。从现实价值上讲：在我国的历史文化传统中，如何在一个走向现代化的社会主义民2\n引言主国家中进行德育改革，没有可供直接借鉴的历史经验。因此，借鉴其他发达国家德育转型的成功经验，就成为一个必要的选择。本文通过对克雷明教育生态学思想的解析，希望能从中汲取其思想的营养，提出可行性的合理化建议，对我国德育实践的健康发展尽一份微薄之力，这也是本文研究的重要目的。二、国内外的研究现状及分析（一）国外研究现状从国外现有研究情况来看，尚没有学者对克雷明教育生态学理论开展深入研究，现有的一些提及其理论思想的研究文献也只是从表面上进行了初步探讨，未有深入展开。因此，关于雷明教育生态学理论研究没有形成系统的研究方法，主要理论阐释和解释都来自于克雷明本人的论文著作，主要集中在《公共教育》(1976)一书中，他首次提到了教育生态学的定义，并专门在一个章节里展开分析。“1978年，在瑞典皇家科学院举办的学术交流年会上，克雷明在其演讲稿《教育生态学中的变革:学校和其他教育者》中，①再论教育生态学研究的诸问题。”现有的其他学者的研究文献，主要综述和阐述了克雷明的教育生态理论思想和观点，而对其理论的科学性和内在精神没有进行深入分析。涉及克雷明较多的两篇回忆性文献，主要是探讨了克雷明生前的研究成果和事迹，而没有对其教育生态理论思想进行深入分析。（二）国内研究现状上世纪七十年代以来，国内关于克雷明教育生态理论思想的研究也较少，尚未形成系统完善的理论研究体系，如单中惠的《克雷明与美国教育史研究》(载《教育史研究》，2003年第1期)；范国睿著《美英教育生态学研究述评》(载《四川教育学报》，1995年)；单中惠在《西方教育学名著提要》中为《公共教育》一书撰写的内容提要；范国睿著《教育生态学》一书的“导论”部分有少许介绍克雷明“教育生态学”思想的部分；周采的博士论文《从卡伯莱到克雷明--美国教育史学的创立与擅变》中有一节介绍了克雷明的“教育生态学”思想。然而，国内非常系统而详尽地研究克雷明“教育生态学”理论的论文尚嫌不足，在国内，至今没有《公共教育》的中译本。华东师范大学谈晓奇的《克雷明教育生态学理论述评》，浙江师范大学郑晓锋《克雷明教育生态学理论探究》这两篇硕士论文相对来说写得比较具体。谈晓奇的论文包括五个部分:第一部分主要分析了①范国睿.劳伦斯.克雷明的教育生态学思想述评[J].四川教育学院学报，1995,11（2）：253\n闽南师范大学法学硕士学位论文克雷明“教育生态学”理论产生的社会背景；第二部分全面介绍了“教育生态学”理论内容；第三部分从教育史角度着手研究和分析克雷明的“教育生态学”理论思想；第四部分结合当今社会教育发展现状，分析了克雷明教育生态学理论的应用；第五部分总结和分析了教育生态学理论功能和作用。郑晓锋的论文包括四部分：第一部分阐述克雷明“教育生态学”理论的时代背景；第二部分概括了克雷明“教育生态学”理论主要思想和观点内容；第三部分分析了克雷明“教育生态学”理论主要特点；第四部分对克雷明的“教育生态学”思想进行评价。三、本论文研究的主要内容本文主要从以下几个方面来论述:第一部分分为三节，分别阐述克雷明教育生态学思想形成的背景、主要内容，在此基础上归纳其特点。第二部分分为两节，运用克雷明教育生态学思想从思维和实践两个层面对我国德育进行审视。第三部分分为三节，阐述克雷明教育生态学思想对我国当代德育的启发意义。主要得出以下几点启示,即德育要有开放性视野；德育应具有整体性思维；德育应具有前瞻性战略。四、本论文的研究方法本文拟主要采用马克思历史唯物主义法和文献分析法。第一，马克思历史唯物主义法。本文主要在于坚持历史唯物主义的立场，反思德育实践中的诸多问题，并从现实问题的分析和批判中找到克雷明教育生态学思想对我国德育的启示。第二，文献分析法。笔者阅读了有关克雷明教育生态学的译著和论文，对已有的研究进行分析、归纳、总结并结合自己的观点阐述克雷明教育生态学视域中道德教育的有关问题。4\n第一章克雷明教育生态学思想解析第一章克雷明教育生态学思想解析第一节克雷明教育生态学思想形成背景一、教育生态环境的变化及美国教育面临的困境二十世纪六十年代以来，美国政治经济形势恶化，各种矛盾交织，社会动荡不安，拜金主义，享乐主义盛行，毒品泛滥，枪支横行。当人们对这些现象束手无策时，人们纷纷把矛头指向学校教育。人们在对学校教育进行指责后，不断提出要实施改革美国教育的活动。美国的进步教育运动开始于19世纪末20世纪初，30年代达到顶峰在二战后的十年间遭受到强烈的谴责。进步运动的失败主要有两个原因，一方面是在进步教育运动的影响下，学校自身暴露出很多新问题：教学内容陈旧落后，课程杂乱无章，学术质量下降。另一方面随着工业革命的发展，民权运动的盛行，教育生态环境已发生了巨大的变化：随着工业化，城镇化的发展，人口大面积地从农村流向城市，妇女获得了更多的工作机会，花在家庭的时间越来越少，这时期离婚率骤升，单亲家庭增多，克雷明指出，儿童的学习在很大程度上会受到家庭结构变化的影响；从二十世纪五十年代到六七十年代之间，美国电视的占有量也从百分之十上升到百分之百，并且据有关部门统计，平均每个家庭都有一位成员每天约看六个小时的电视，大众电视带来的信息量，也势必影响他们学习的内容和方式。然而进步教育运动已然不能适应这种生态环境的变化，遭到了质疑，甚至全盘否定。在克雷明看来，进步教育运动虽然以非常黯淡的局面告终，然而放在当时的历史背景中，美国开展的学校教育受到进步教育运动很大的影响：它对儿童的兴趣非常关注，并提出培养“民主参与”意识，采用活动过程。这些都与进步教育运动有着密不可分的联系，正是在重新评价美国进步教育运动的基础上，克雷明认为：当社会生活发生改变后，应把这些变化的因素考虑到教育领域内。克雷明对于美国教育困境的敏锐观察和思考成为构建其教育生态学的源泉之一。5\n闽南师范大学法学硕士学位论文二、新教育史学家对“新”史学的讨论二十世纪五十年代，进步运动的失败，公众对公立学校的抨击是美国教育史学从“旧”到“新”过渡的一个重要因素。新史学的显著特征就是社会科学的理论和方法在历史学的运用。正如巴勒克拉夫提到的美国史学的一个特征“坚定不移地推动历史学与①社会科学或行为科学的结合”。一些具有新思想的史学家指出可以借助社会科学的理论和成果来突破传统史学的框架，并针对社会现实，寻找史学研究的新出路。1900—1950年，有少量的历史学家，开始向社会科学理论寻找新的认识能力。如法国的贝尔，美国的鲁滨逊。然而这个时期他们还只是停留在对社会学、人种学和心理学理论和方法的论证上。从1950年到1955年，社会科学创造的一般概念已经转化为社会科学思维并开始与历史学联姻，并且新社会科学技术如分级程序技术，计量技术等也应用到新史料分析中。作为历史学的一个分支，教育史学也受到了新史学的影响。在对教育史问题进行分析时，教育史学家利用了许多学者的假定和方法，这大大拓宽了教育史学家的研究视野。1951年，为了更大力度的研究教育目的和过程，教育发展基金在福特基金会的赞助下建立。1954年，一些著名的历史学家曾经应召参加过一次会议，理查德.斯托尔受委托将会议达成的共识整理成一份备忘录，称为斯托尔备忘录。斯托尔备忘录的核心问题有两个，一个是讨论什么是“美国性格”（AmericanCharacter）,另一个是教育在美国社会中扮演着怎样的作用。在讨论“美国社会形成中教育的作用”时，首先解决的就是教育的定义问题，因为不确定教育的内涵和外延，“教育的作用”就无法确定，这些新史学家们达成了共识，那就是以“卡伯莱”为代表的传统史学家研究范围过于狭隘，只注重公立学校的发展史，而如果仅仅从公立学校的发展史是不能解释“美国特性”的。在委员会的历史学家们看来，教育的范围是宽广的，学校教育只是其中的一部份，还包括家庭、教堂、托书馆、媒体业等，许多行业都具备教育功能，且非正规教育的人格的形成和发展起着更重要的作用。“1960年，贝林的《美国社会形成中的教育》问世，这本著作被称为新教育史学的②宣言书。”在这本著作里，他谴责以孟禄和卡伯莱为代表的史学家们“近视眼”，把研①[英]巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].杨豫译,北京：北京大学出版社，2006:45.②邓明言.贝林的新教育史学观[J].教育史研究，2003（1）：126\n第一章克雷明教育生态学思想解析究的材料局限在学校教育上，只关注正规教育。在贝林看来，在研究教育时，不应该把视野仅仅局限在正规教育上，应该从教育与社会其他部分的复杂关系来看，甚至从文化的代际相传的全过程来看。贝林对于教育的重新定义推动美国教育史学的发展。克雷明不同于贝林，他对卡伯莱等传统史学家并非完全否定，他认为毕竟他们对教育政策产生过影响。卡伯莱等传统史学家最大的问题就是对于教育过于狭隘的视野。他在《奇妙的卡伯莱世界》中列了几点关于教育史研究方向的设想。首先，史学家不应再把教育等同于“学校教育”。其次，应采用其他学科，采用新的方法来阐述美国教育。再次，将教育置于“相互作用”的背景中加以考察。第二节克雷明教育生态学思想的主要内容一、运用“教育”概念说明教育的多样性什么是教育？教育的内涵和外延包括哪些？克雷明认为传统教育史学把教育等同于学校教育是有失偏颇的，这限制了教育史的研究范围，所以不能客观反映美国教育史真相，故而不能为美国的当代教育改革提供有效意见。在他看来，要结合时代的需要来吸取美国教育经验，首先就必须重新定义教育的概念。在他的诸多著作中，都可以看到他对教育的新阐述，他提出“教育是一个过程，在这一过程中，教育通过许多努力去传①播情感、价值等。这一过程比社会化和文化适应受到的限制要多。”“对教育的概念②进行这种阐述非常有必要，因为教育是通过一系列努力去传播价值、知识以及技能。”克雷明对于教育概念的理解深受杜威教育理论影响。玛克辛·格林在《公共教育》的序言里写到“杜威精神弥漫其中。”杜威在《民主主义与教育》中就反对教育定义的学究化和正规化。在杜威晚年，关于《公共教育》中的一些问题，克雷明有幸与杜威多次讨论。杜威教育理念深刻的影响他，但他不赞成杜威过于关注学校教育。他发展了杜威的“有目的的教育”思想，他提出这种教育并不只是在学校进行，也能在家庭、教堂等其他场所中。“克雷明的教育定义明显的反映了20世纪70年代世界范围内兴起的非①[美]克雷明.美国教育史:殖民地时期的历程，1607-1783[M].周玉军等译，北京:北京师范大学出版社,2003：4.②[美]克雷明.美国教育：建国时期的经验，1783—1876[M].洪成文等译,北京：北京师范大学出版社，2002:18.7\n闽南师范大学法学硕士学位论文①正规教育思潮”非正规教育思潮是由库姆斯等人提出的，是指在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。非正式教育是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度的终身过程。克雷明对于教育概念的阐释从某种意义上涵盖了正规教育，非正规教育和非正式教育。克雷明对于教育概念的阐释是具有开放性视野的。首先关于代际之间的教育，克雷明提供了新的视角，教育不仅仅是成年人教育未成年人，也可以是未成年人教育成年人，不仅仅是家长教育孩子也可以是孩子教育家长，后者在移民家庭中表现的最为明显。在移民家庭里，往往是孩子更先学会语言接受当地的文化，然后给长辈担任翻译工作。其次，这个概念强调教育是有意识的，正如他说的是审慎、系统和持续的努力，为什么他要强调教育是有意识的呢，因为它看到了在不存在教育意图的情境中也有学习现象，甚至无意识的比有意识的还更具有效力。他还指出，教育环境的变化，例如政治、经济，文化，商业，科技等现象也会对人们的认知方式、行为方式、情感等产生影响。然而，我们不能把这些影响看作教育，从而把教育与社会，教育与文化区分开来。再次，这个概念突破了学校和学院的固有框架，认识到许多能够发挥教育作用的机构都存在于学校外，例如朋友，也包括教堂、博物馆、社区、工厂、电视台等等。同时把自我教育纳入教育范畴。可见，克雷明关于教育概念的重新阐释打破了以往人们把教育局限于学校教育的狭隘视野，充分说明了教育的多样性。二、运用教育结构概念说明教育的复杂性克雷明根据对美国教育历史及现实的理解，意识到教育不仅仅包括公立学校教育，它应该涵盖多重领域。首先从教育对象来看，克雷明认为公共教育的对象不应只是青少年，而是每个公民的每一个时期，从这点来理解，美国的公共教育应该是对美国公众的教育；其次，从教育者来看，克雷明在与杜威关于学校与社会两级论的争论中，得出论点：除了学校之外，美国的教育机构和工作者还有许多，例如家庭、大众传媒手段、教堂、博物馆等。他反对将除学校外所进行的教育活动划入无意识的，偶发的一类，他认为很多机构例如家庭，大众传媒等都有自己的计划和制定的课程来影响他人的思想。①郑晓锋.克雷明教育生态学理论探究[D].杭州：浙江师范大学历史学院，2010：178\n第一章克雷明教育生态学思想解析这样克雷明就极大的拓宽了教育主体与教育机构的范围，他把各种教育主体及教育机构称之为教育结构。所谓“教育结构”，在克雷明看来就是各种教育个体和教育机构的有机结合。它涉及的因素有很多，比如习惯，人们的知识和理解能力甚至个人的感受。在他看来结构的概念强调的就是能动性，教育结构就是不断从外部获取信息，做出决策，再反馈信息。然而教育结构内部各教育机构的教育影响是否一致的呢，在他看来，由于美国社会的多元性，学校制度的分权化，家长的选择性，“各教育工作者和教育机构之间的冲突①是经常性的而非偶然性的”。这种冲突表现在公立学校领域内手段和目的并不一致，而其他领域如电视台、日托中心也存在经常性冲突。教育结构中的各教育机构所施加的教育影响有可能是协调的也有可能是不协调的。并且教育结构中的各因素的重要性也会随着时代的改变而改变，例如，在十七、十八世纪，美国人的教育还主要依靠教会和教堂，而十九到二十世纪，学校教育是最主要的教育方式。克雷明提出教育者应该对各教育机构的作用及模式投入一定的关注，还要注重教育的动态性和丰富性。他强调在任何社会任何教育机构作用都是在与其它教育机构的联系中发挥的。例如一个学生出生于美国某个社区的某个家庭，这个家庭有可能经常参加教会活动，就读于某所学校某个班级，又有看电视，听广播的习惯，那么这个学生所受到的思想受到来自多方面的影响。当然这种影响可能是互相矛盾的，也可能是互相补充的，有可能彼此促进，也有可能彼此对立。例如学校和教堂，与它们相对应的机构可对它们实施控制，然而，二者出现的问题就是争夺资金。但换一个角度来说，它们的关系也可以是合作互利的，因为教堂非常重视培养学生的价值观，而学校则会教授学生更多的知识，它们能够认识到对方的重要性，同时也能协调好彼此之间的关系。再比如说，无论是学校，还是家庭都非常关心儿童的智力发展，但二者的表现却各不相同，教师是对儿童提出要求，家长则是对儿童进行抚养。有时，教师会采取一些办法让儿童得到解放，但父母却会强制儿童的发展。所以，我们总会看到学校教育让儿童具有了一定的独立性，从而实现更好地发展，但父母却希望子女早日工作，他们并不关注孩子是否具有独立性。克雷明还提到“即使这些关系一直在变化发展，但教育机构一定要保持独特性，它①L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976:25.9\n闽南师范大学法学硕士学位论文①们不能在共同性中迷失自己。”所有的教育机构都要发挥独特的功能，家庭重视培养孩子的价值观，图书馆则希望大家经常使用图书。这样，才能让儿童得到合理的教育影响。为了使自身的工作取得更大效率和效果，学校必须了解其它教育者在干些什么，并理智的恰当的做出应答。然而，现实和预期存在巨大的差异，父母并不关注孩子的发展，学校也没有提高学生的认知水平，图书馆并不希望有人来阅读书籍。三、综合、联系、公开地思考公共教育那么应该如何处理各教育工作者和教育机构之间的关系，调节他们所施加的教育影响呢？克雷明采用生态学视角，他认为教育理论必须对教育方式、机构等进行研究，要了解它们的关系。对于公共教育，他主张采用生态学的思考方式，即整体的思考、联系的思考、由公众思考。首先，整体的思考。克雷明认为在过去的一百多年来里，人们把教育的成功或失败归结于公立学校。这种结论是建立在一个假设之上的，那就是只有公立学校对教育起作用，然而事实并非如此，美国公立学校只是整个教育系统中的一环，他是在和其他机构如家庭、大众媒体、博物馆的联系中实现其价值的。大量事实表明：假如具有差异性的机构实施相同的教育，他们一同培养相似的价值观，学校教育成功的机会就大；相反，学校教育成功的几率就小。可见学校教育是否成功不仅仅与自身的教育能力相关，还与其他教育机构以及教育情境息息相关，这就是学校教育本身的局限性。教育不仅仅是学校教育，他在很多情境中存在，并贯穿人的一生。因此，在制定公共教育政策时，要考虑到影响教育的各种因素，要关注所有发生教育的情境和机构。同时，他也强调，不应对每种情境平均用力，而要对每种情况进行分析，这样有理智的选择，例如哪里更应该去投资，哪里更应该努力。其次，有联系的思考。第一，立法机关在分配教育资源时要衡量教育成效。面对教育公共政策往往受制于政治压力的情况，他呼吁人们必须明确教育结果，以该结果作为依据，采取必要的方法和措施，也就是说在理性的支配下合理的分配教育资源。第二，实施教育时，一定要做到开放。克雷明解释说他并没有忽视教育机构发挥的作用，开放能够让教育更加有成效，就必须与其它教育机构相联系。为了说明这一点，克雷明以学科教学为例，他认为在像数学物理方面，也许学校给了学生最初的启蒙，但在语言、艺①L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976:58.10\n第一章克雷明教育生态学思想解析术、文学、社会等方面，儿童已有了自己的感知或者已经有所学习，所以最好的老师无外乎就是培养学生的鉴赏、选择能力，对他们的已有经验或知识进行补充、更正，让他们以正确的眼光来看待自己已获取的知识和经验。就学校来讲，它们的重要任务并非传授知识，而是让学生学会沟通，并做出正确选择的能力。因此克雷明多次分析学校、家庭与大众媒体、职业教育的关系，并强调学校应该架起学生与校外教育的桥梁。第三，联系的思考还要求在教学评估时不能仅仅以教育计划是否成功作为唯一的判断标准，应该把任何一项教育计划置于一定的教育情境中，必须考虑其他教育因素的影响，反对将任何问题片面化、简单化。最后，由公众的思考。指的是有关教育问题由公众来思考，教育政策由公众来制定。决策是由许多人制定的，这些人物都对美国的公共教育有一定的影响作用，例如校长、教育董事会、家长、委员会、联邦法院、市长、广播电视台等。而且，还可以通过公众的言论对教育决策进行总结，要让多数公众可以参与到决策中，公众有权制定决策，因为他们与决策有着密切的关系。克雷明指出公共教育机构有许多类型，一些机构的性质是半公立，一些机构的性质是公立性，还有一些机构是私立性的。如果过分强调“公立”，显然没有实际的意义。因为，政府在控制公立教育时，无论是在程度上，还是在性质上，都有所变化，过去，政府会对它们进行直接管理，现在政府主要是制定一些制度，去规范它们的行为。此时，我们就必须要重视政治对话的作用。在克雷明卡没来，当今社会具有多元化性质，因此个人主动精神被反复强调，而杜威也让我们明白了一个道理，即社会利益永远重于集团利益。克雷明认为：如果说教育和民主是教育理论，不如说它们是社会理论。杜威有着清晰的立场：在民主社会，一定要创造一个空间，让个性得以发展，让多元化得以保存，因为它们对社会的发展有着巨大的推动作用。就现实情况来讲，个性是指人们在社会中能够获得自由，实现发展。杜威提到过：民主并不是指拥有某一性质的政府，民主强调的是生活方式。他指出个性和社会背景有着密切的联系，它不能脱离社会背景而存在。但是，如何从个性和社会的要求间寻找到平衡呢？对此，克雷明提出某种假设，即人们可以通过政治系统去获得解释，之前，如果教育领域出现问题，人们并不会通过对话去解决问题，当时公共教育概念也没有出现。克雷明提到教育问题只是社会问题的一部分，尤其是在历史当中，更是出现过许多教育问题。我们通常会提出一系列的问题，例如什11\n闽南师范大学法学硕士学位论文么是技能，什么是感受，什么是基本意识，当上述问题出现后，我们就与社会核心发生了联系。此时我们和公共概念也发生了联系，这时我们会问如何去体现公共教育呢？在解答这一问题时，克雷明提到了杜威时代出现过的民主主义政治理想，他也做出尝试，希望借助教育去实现民主主义政治理想。克雷明提出的解决公共教育的方法都与杜威民主主义有密切的联系。克雷明在证明公共教育的重要性时，利用了杜威民主主义概念，他提出民主主义既是政府形式，也是联合生活方式，同时也是交流的方式。克雷明的结论和杜威思想有很大的关联。克雷明曾经提出过许多教育信条。他注意到教育对于社会改革和社会进步有着重要的作用，假如改革就是制定新的法律，或进行重新安排，那么改革并不可能发挥长久的作用。克雷明在分析中提到“民主生活离不开教育，而教育也①是政治模式的一个重要组成，因此政治中存在着教育。”杜威在19世纪90年代末提到：上帝有一位预言者，那就是教育，而上帝也给世界派了一位引路人，这就是教师。克雷明虽然他并不喜欢杜威的这种宗教言论，但他非常佩服杜威具有的洞察力。因为，预言代表了公共功能，这一功能是由教育者实现的。克雷明提出了自己的观点：“在民主社会中存在许多政治方式，其中教育是最基本的方式，正因为教育有如此重要的作用，所②以教育家进入到了政治领域。”但他同时强调需要注意一个问题，杜威的思想具有明显的局限性，他希望让学校来发挥上述作用。但在战争后，学校受到了怀疑和指责，这说明杜威的思想太过理想化。杜威的错误和卡伯莱的错误一样，他们都想简单地处理复杂的教育问题，并没有考虑到教育的多元化，也没有注意到教育的变化和发展。而克雷明在指出杜威犯下的错误后，他在解决这一问题时，使用了生态学方法。四、对教育者教育的思考正如前面提到的一样，克雷明认为学校只是教育机构中的一个代表，然而在解释生态学和学校教育的关系时，他指出：如果提到教学的系统性和知识的提升，那么学校在众多教育机构中发挥着重要的作用，它体现了普遍价值。而学校的工作也符合教育生态学观点，即当生态模式发生改变后，教学也会随之变化。克雷明指出在教育生态学理论下，为了让学校教育发挥更加积极的作用，一定要对下面几个方面投入足够的重视：一，各类文化课程的教育，包括计算机、物理、外语、数学等；二，各类学科基础知识的教①L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976:72.②L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976:50.12\n第一章克雷明教育生态学思想解析育，包括自然学科、人文学科等，还要教授各类技能和一些应用艺术；三，推理能力的培养，要对批评能力和调查能力投入足够的重视；四，一定要形成社区意识，要让学生拥有较强的敏感性，要让他们养成一种习惯，即期待他们发表观点，同时要看到他人具有的价值；五，要让学生掌握自我教育的能力，要让他们学会自我教育的方法，同时要帮助他们形成这种动机。而且，学校必须对自身有准确的认识，学校要清楚地认识到就学生接受的各类教育来讲，学校的作用是最重要的，它占据了教育的主导地位，学校也要积极和他人进行联合，一同实施教育。因为学校虽然可以完成一些教育任务，但如果学校加强与教育者的联系与交流，他们建立合作关系后，就可以出色地完成任务，而有些教育任务，并不适合学校去完成，此时学校应该将这些任务托付给其他教育者，让他们去完成任务。克雷明指出学校在该阶段面对的竞争比以前要激烈，因此学校必须努力做好所有的事情。克雷明以此为基础，将教育生态学应用到了对教育者实施的教育中，这就是师范教育，他对以后的教育学院模式进行了预测，同时也发表了自己的观点和看法。在过去，无论是大学的教育系，还是一些教育学院，它们的任务都是为公立学校培养教师和教育领导人，所以这些教育机构更加重视学校的需要，它们提出的理论以及采用的方法都与学校教育有着密切的联系，它们将学校看成是一个独立机构，并且认为该机构和家长、同龄人不存在联系。此时，如果站在生态学立场上，该如何理解对教育者进行的教育呢？克雷明指出：现代教育学院不能再束缚在过去的学校教育中，现代教育学院应该学会全面地看待教育，此时要注意到教育是一个过程，它存在于生活中，存在于和教育有关的机构中，存在于情景中，存在于文化背景中，存在于社会中，它在过去中存在过，也在现在存在着，并且还将存在于未来。而且，现代教育学院必须学会有联系地看待教育，采用这种方法，不能让教育事务孤立地存在，必须学会将它和其他事务联系起来。提出的教育理论要能够体现教育机构的作用，同时也要符合社会和教育的关系，教育理论还要包括它们彼此间的作用。就训练方面来讲，教育学院既要坚持对学院教授和教师进行训练，还必须扩大培训对象的范围，例如培训那些与教育有关的人员等。通过训练，让一些与教育有关的人员提高他们的专业化技能，例如提高日托中心工作人员的专业水平等。这种培训不仅是针对教育领导者和教师，还针对许多人，例如监护人、家长、出版商等。就课程方面来讲，在研究课程时，必须对各种教育情景加以考虑，同13\n闽南师范大学法学硕士学位论文时要考虑各种情景中可能出现的问题和相关信息，要在不同的教育机构中开展各类教学活动，包括校外教学和实际教学；如果一些人员想要致力于教学工作，那么他们必须在教育机构中，与各类型的受教育者进行交流和沟通，包括各年龄段的儿童等，这样才能让他们积累丰富的教育经验。这说明，教育者们既要学会研究问题，学习知识，也要学会交流与沟通，他们要和各行各业的与教育有关的人进行沟通，包括新闻工作者、图书作者等。克雷明认为，就家庭教育的获益者来讲，社会工作者就是其中一类，而在道德教育方面，神职人员发挥的作用较大，至于新闻工作者，如果他们一直对课程改革进行研究，或非常关注这方面的事情，那么他们对于文化的普及将做出重要的贡献。因此，就某种意义上来讲，假如所有领域的人都能进行交流与合作，他们就可以提高工作效率，他们创造的社会效益也会得到显著的提高。克雷明提出学习是要加强彼此间的合作，并不是为了相互取代。它是让思考具有联系性，并不是孤立地存在。有关学习机会，在十八和十九世纪时，大多数人的思想观念是精英和贵族才应该学习，其他人并不需要接受教育，随着时代的发展，社会的进步，学校教育制度逐渐形成。当迈入二十世纪时，弱势群体的教育问题得到了大家的关注，例如一些残疾人、心理有障碍的人，或者受到政治压迫的影响，与社会相隔离的人，这类群体的教育问题应得到更多人的重视。此时，学生不再是单一的研究对象，教育机构还必须对一些问题少年进行研究，同时还要对一些中年人、老年人进行研究，因为他们还可以学习，他们也需要学习。综上所述，克雷明提出：现代学院必须全面地制定发展规划，同时要重视教育研究工作。详细来说，克雷明认为教育系和教育院校都必须有一种责任感和使命感，教育系科应该学会和专业系科加强交流与合作。它们研究的问题有许多，例如在培养孩子的好奇心时，比起各类教育机构，为什么家庭发挥的作用更大。为什么生活在相同家庭中的双胞胎的兴趣和表现存在巨大的差异，为什么有些年轻人在家里对任何事都感到好奇，但在学校里却不关心任何事。他们还要弄清楚为什么一些成年人一到晚上就挤在图书馆和教堂，其他地方却没有人。他们还应该对儿童电视节目的制作进行研究，确保节目能够发挥熏陶和教育的作用。教育学院研究的对象是非常广泛的，他们在找到这些问题的答案后，还要学会运用答案。同时，教育学院应该加大力度培养更多的教育领导者，让他们对公共教育政策进行深入的研究，让他们学会合理的分配各类教育资源，要为各种教育机制提供教育领导者，这样可以帮助教育机构完成教育目的并制定科学的教育政14\n第一章克雷明教育生态学思想解析策。换言之，教育学院必须为各个地区、各个层面提供合适的教育领导人，因为这些领导人可以站在专业角度上去思考教育政策，能够合理地分配资源，同时承担相应的责任，并推动社会公共教育的发展。第三节克雷明教育生态学思想的特点一、生态学原理在教育学的运用生态世界观是随着生态学的发展以及其他学科的发展而确立起来的把人与自然、生命与环境作为相互依赖、相互作用的有机整体加以认识的科学思维。生态观的形成不仅是对全球生态危机的直接反应，还是一种思维方式的革命，它是对自牛顿、笛卡尔以来的实体的、二元对立的思维方式和“人类中心主义”的世界观和价值观的反思、批判和超越。生态世界观来源于生态学的发展。当1866年德国生态学家海克尔最早提出“生态学”概念时，它还只是作为生物学的范畴，专指研究生物体与其外部世界关系的科学。之后，随着生态主义运动的蓬勃发展，自然、社会与教育危机的凸显，生态学的作用与地位日益彰显。到20世纪下半叶，现代生态学广泛吸取了自组织理论、耗散结构理论、信息论等现代科学发展的新成果，成为一个多学科交叉的理论体系，原本属于自然科学领域的生态概念，因其在价值属性、概念内涵等方面可能被延展的广泛的哲学意义，而被移植和嫁接到人文社会科学领域，为其提供方法论的支持。“当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了①人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质。”作为一种全新的世界观，生态观显露出了与现代机械世界观完全不同的理论特征。它在观察人与自然关系时采用了哲学思维方法，首先用联系的观点分析人、生物、环境的关系，认为三者之间是相互联系、相互影响、相互制约的关系。生态世界观“确认一切事物和现象之间有一种基本的相互联系和相互依赖的关系”。任何一方发生危机都将威胁它方的生存。其次，用矛盾分析法分析生态系统内各要素的关系，认为各要素既斗争又同一，通过斗争与同一的动态运动过程实现系统的平衡与协调，从而维持着生态系①佘正荣.生态智慧论[M].北京:中国社会科学出版社,1996:35-41.15\n闽南师范大学法学硕士学位论文统的持续发展。再次，用系统论的方法将人、生物、自然环境视为生态系统内不可或缺的要素，各要素不同的组合将产生出不同的整体效应。克雷明的教育生态学方法在本质上是一种系统论方法。该方法包括了基本生态学思想，遵循了生态平衡的原则。就生态系统来讲，克雷明对教育系统的复杂性和多样性进行分析时，使用了教育生态学方法。一直以来，美国的教育史学都非常关注美国的公立教育史，这就出现了一个现象，即过分简化了具有复杂性和多样性的美国教育史。克雷明利用教育生态学对教育历史进行分析，得出了教育结构具有复杂性和多样性的观点，该观点和传统观点存在明显的差异。克雷明非常重视教育机构、受教育者、教育者等之间的关系，他还对这三者的复杂关系进行了分析，揭示了它们之间的作用。他通过教育生态学，将教育结构和教育联系在一起，同时将它们和社会结构联系起来，利用信息反馈和输出，确定结构之间的关系。这样一来，人们就改变了对公立学校的看法，这些学校也不再是出于公立性而建立，可通过教育结构去分析它们出现的原因。公立学校是教育结构的一个构成。而教育结构还有许多构成要素，例如家庭教育、教会教育等。这些教育要素之所以可以形成一个系统，是因为它们的价值观和教育理念存在一定的联系。站在生态平衡角度而言，克雷明在对教育结构的各个联系以及社会系统的联系进行阐述时，也使用了生态学原理，他希望教育生态能够一直发展下去。依照生态学中的反馈原理来讲，有两种反馈机制会对复合生态系统带来影响，这两种机制包括作用与反作用相互促进，共同扩大的正反馈，这种正反馈可以让系统不断地扩大或者快速消亡；还包括作用和反作用相互制约、互相抵消的负反馈，这种负反馈能够让系统一直处在稳定的状态上。正反馈能够让事物发展下去，负反馈则可以让事物维持稳定性。在系统刚刚发展时，通常占据优势地位的是正反馈，当系统发展到一定阶段，负反馈就会占据主导地位。如果系统能够实现持续发展，则正反馈和负反馈就可以平衡存在。很显然，克雷明在对教育史和教育现象进行分析和解释时使用了反馈原理，他指出要让所有的教育机构实现平衡发展，要让各类影响教育的因素达到平衡状态，从而推动教育结构的完善。将克雷明的这种认识作指导，必将大大丰富美国教育史研究的内涵，并拓宽其外延，从而有助于美国教育史研究从以往的简单化处理中摆脱出来，使其更具有社会科学研究的特性。16\n第一章克雷明教育生态学思想解析二、相互作用论贯穿其始终克雷明曾经对自己的教育生态学做出了的解释:他提到，就本质而言，他对教育史①进行研究时，使用的是相互作用理论。相互作用论属于社会心理学理论，它论述了环境与人的关系。主要的含义有两种：就广义范围来讲，相互作用论认为情境和个人因素会同时影响人的行为。狭义地说，它主张个人和情境是彼此相互影响的。情境影响个人行为，个人行为也可影响情境。如个人赋予情境以意义，个人选择情境。克雷明意识到教育结构中各教育机构都具有多样性，他发现教育机构都不是孤立的，彼此之间都相互影响，而且不仅是在教育机构之间，在教育机构和社会之间也存在彼此影响的关系。克雷明对教育结构的构成因素进行了研究，同时对社会和教育结构的关系进行了分析。（一）教育机构之间的相互关系克雷明认为：教育结构的构成包括许多机构，这些机构间存在教育关系，政治关系和个人关系。因为这些关系的存在，所以各机构之间会存在彼此支持的现象，也会存在互相制约的现象。举例来说，在十九世纪时，新教组织就对一些地方的学校、教堂进行控制。而教育方面也存在这种关系。在教育结构中，不同的教育机构实施的教育方法会产生不同的影响。例如该时代的电视、电影和各类教育组织存在一定的联系。最后，个人方面也会产生这样的影响。举例来说，当学生或教师在各类教育结构中实现流动，此时就有可能产生个人影响。这种现象广泛存在于犹太教徒、门诺派教徒等宗教派控制的教育结构中。在整个教育结构中，每个教育机构间既存在彼此补充的关系，也存在对立关系；这些教育机构有可能是矛盾的，也有可能是统一的。如果各教育机构朝着同一目标，按照同一价值观进行教育，那么他们产生的教育效果就是相互补充的。反之，他们的教育效果都将大打折扣。克雷明指出：即使这些关系发生改变，教育机构也要明确自己的定位，要发挥各项功能：家庭应该重视儿童如何形成价值观，学校要提高儿童的认知水平，图书馆则要鼓励大家进行阅读。这样才能给儿童带来健康的教育影响。（二）教育结构与社会的关系②“克雷明也试图从和社会的关系中评价字历史的不同时期美国教育扮演的角色”①L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976:30.②周采.美国教育史学一嬗变与超越[M].人民教育出版社，2006：18117\n闽南师范大学法学硕士学位论文教育结构由许多教育机构组成，这些教育机构存在着相互联系、相互促进、相互影响的关系，不仅如此，教育结构还和社会存在密切的联系。一些作家善于描写乌托邦，在这里，他们提到的教育结构是没有缺陷和不足的，在这种乌托邦的教育结构中，各个机构和中介都是和谐统一的，它们相互促进，一同发展。然而，就现实情况来讲，社区和机构之间的和谐关系是不可能出现的。但还是有许多教育结构可以让人们去选择，教育机构发挥的一个作用就是对冲突和矛盾进行调节。一些学者研究美国的教育史时，选择了一些殖民地时期的小镇，他们的分析样本就是这些小镇的教育结构。通过研究发现，在十七世纪时，这些小镇社区的学校、家庭等都和欧洲文化有着密切的联系：在家庭学习中，使用的教义和图书都是爱丁堡和伦敦印刷的；在学校教育和教堂教育中，使用的各类教学方法则是从荷兰、法国引进的；许多科学家都和欧洲城市的科学家保持着联系。这一结论并没有否认当地的本土文化，只是提出早在殖民地时期，教育机构就已经发挥了它的重要作用，它能够对社会影响进行调和。如果站在地理环境的角度来分析，社区和各机构都是存在联系的。到18世纪，上面提到的几个地方都已建立了完善的教育结构，这些教育结构重叠的部分非常小：一个人从小生活在白人家庭聚居区，之后他可以到其他地方的学校学习，此时他可以和其他人建立关系；如果一个人从小生活在黑人聚居区，之后他可以和白人家庭发生关系，但这一关系往往会受到许多限制。克雷明还提到：教育结构与社会变革和社会稳定存在密切的关系。克雷明认为：因为年轻人是教育结构和教育机构传播文化的对象，所以教育结构和教育机构发挥的作用非常重要，它们能够让社会实现健康、可持续发展。除此之外，教育结构和教育机构还发挥着重要的作用，它们能够让社会不断变革，举例来说，在美国革命时期，一些出版商和传道师的思想比较激进，他们就推动了社会的发展，而一些新闻和商业的快速发展，也对社会运动产生了巨大的影响。克雷明曾经提到：要想知道社会变革和社会稳定的原因，探究是哪些因素推动了社会的发展，是哪些因素阻碍了社会的进步，一定要对各类教育机构投入足够的重视，因为一些影响社会发展和进步的因素并不是想象中的因素，而是人们容易忽略的因素。我们必须看到教育机构和其他构成要素存在的平衡关系，当时代发生变化后，这种关系也会随之改变，针对具有差异性的情况，无法寻找单一的理论去概括。18\n第一章克雷明教育生态学思想解析（三）个体与教育机构之间的关系在过去，史学只重视学校教育，它们将学校教育和个人的表现联系起来，认为学校创造了成绩，如果出现失败，也是学校的责任，学校必须对个体负责。当时，学校就像是社会中心一样，必须要承担全部责任。但克雷明指出：“教育产生的结果受到许多方面的影响，既包括学校，也包括接受教育的个体情况，个体进入到教育情境时，还保留着自身的目的和特性，这些个体是存在差异的，所以他们和教育机构存在不同的联系，同时也会出现具有差异性的结果。在对这些作用进行考虑时，既要对教育结构的情况进①行考察，也要对个体生活进行考察”。个体并不只在一个教育机构中学习，他会与多个机构产生联系，这些机构彼此存在联系，能够相互影响，个体表现受到许多因素的影响。所以，在对个体的学校表现进行评价时，克雷明指出：此时应该对个体受到的学校影响进行考虑，同时也要考虑其他机构给个体带来的影响。这说明，在研究时不能缺少对个体生活的研究。教育生活史非常重视个体接受过哪些教育。这些教育包括个体的自我教育，也包括个体接受过的其他教育。通常情况下，教育生活史是以教学活动为开端的，然而教学活动也会受到个体反应的影响。二者之间的关系形成了一种新特性，即教育风格。个体在接受教育时，一直保持着某一教育风格。个体在接受教育的过程中，他的教育风格一直在接受检验，同时也随着情境的改变而变化。当个体从某一机构进入到另一机构，或是从某一结构进入到另一结构时，个体在转移过程中必然受到教育风格的影响。因此，克雷明一直强调：个体在进入教育机构或教育结构时，会保持他的学习习惯、目的和计划；所以说，个体和教育结构、教育机构之间的相互作用具有独特性，在对教育结果进行预测时，不能单一的看待个体或教育机构。②①L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976:37-38.②L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976:40.19\n闽南师范大学法学硕士学位论文20\n第二章克雷明教育生态学思想引发对我国德育的审视第二章克雷明教育生态学思想引发对我国德育的审视第一节德育思维存在的问题德育思维方式通常是指德育思维主体会采用不同的手段，通过不同的途径，运用不同的思路去参与德育实践活动。它具有几个明显的特点，例如习惯性、稳定性等，德育思维方式对德育实践活动起着关键作用，德育实践活动的发展受到德育思维方式的影①响。“德育思维方式决定了德育活动的性质，规定着德育活动的方向。”一直以来，我们的德育活动都无法发挥理想效用。这是因为我们在开展德育活动时，德育思维方式中出现了一些问题。一、简单思维简单思维将所有的事情简单化，认为即使再复杂的现象，也可用简单的规律去分析，所有的现象都可以量化处理，都可以使用符号语言去描述它们的特征。而德育的简单思维方式则认为所有的德育现象都可以使用简单的规律去描述；德育过程可由一些简单操作过程来表示；师生关系只是传递、接受的关系。德育简单思维方式具有许多特征，例如简单化、规律化、封闭性等。受到这种思维方式的影响，德育活动经常处在封闭环境中，它很少受到真实社会因素的影响。在简单思维方式下,可操作的德育模式、方法以及程式化的德育实践活动等,具有一定的合理性,便于德育工作者进行实践操作。然而，简单思维方式的局限性十分明显。虽然德育现象中存在规律，但假如认为德育现象中只有几条基本规律，这说明该思维方式并没有关注德育的开放性和复杂性；如果一味简化德育过程，认为它是一种操作过程，就无法看到它具有的广泛性和生活性；如果将抽象的人当作是具体的德育对象，就无法看到德育对象具有的丰富性；将教师和学生的关系认为是传递、接受，就无法看到师生间的思想交流和互动。因此说，采用简单思维方式会给德育活动带来巨大的危害，它会让德育失去发展动力。这说明德育思维方式并不是简单思维，它是一种复杂思维。①王威.新时期我国德育思维的转换[J]，教育学术月刊，2011（1）：2521\n闽南师范大学法学硕士学位论文二、线性思维在对整体情况进行推断时，以局部信息作为依据，将局部之和看作是由整体的功能和性态构成的，或对全程情况进行推断时，以发展阶段作为依据，用事物在现在和过去的延伸来表示事物在以后的发展趋势，这种实践和认识的思维方式就是线性思维。德育的线性思维是指以直观经验为基础，将局部之和看作是由整体的功能和性态构成的，或以因果线性关系为依据，对德育问题加以认识和解释的思维方式。在线性思维方式中，会将一个完整的德育目标进行分解，最后用许多单个目标来代替完整目标，而目标的整合关系也是通过离散目标来反映。在这种背景下，德育方式是一种线性输入，只是简单的灌输和说教，受教育者的思想变化并没有引起关注。在德育过程中，只重视教师的主动性，并没有重视师生间的互动；此时教师管理和控制学生，学生接受教师的管理和控制。定向和顺向思维是线性思维的两个特征。在德育系统的各个构成要素间存在着线性因果关系，这一关系也是线性思维比较关注的，当遇到德育问题时，要想解决这些问题，可以利用这种关系，寻找到蛛丝马迹，进而采取措施解决问题。然而，线性思维方式的缺陷十分明显。构成德育系统的要素有许多，这些要素都存在一定的关系，某一要素改变，其他要素也会随之改变，这与蝴蝶效应提到的现象相同，即在整个系统内，很小的一个变化也可能带来一个很严重的后果，从而让系统陷入瘫痪。所以，假如将德育系统中所有要素的关系看成是线性关系，那么就无法灵活地处理德育的内容、计划和方法等，这时德育就会变得僵化，无法实现创新。此时师生的关系也是线性关系，即教师管理学生，学生接受教师的管理，这忽视了学生的非线性以及师生之间的互动性，在德性生成中，人性、情感也就失去了作用，这样一来，德育也就无法发挥作用，或者仅能起到微乎其微的作用。所以说决不能让线性思维方式束缚德育的发展。三、机械思维以机械论原理作为依据，片面、孤立、静止地看待事物的思维方式就是机械思维。德育的机械思维指得是将机械论原理作为依据，在对德育现象和德育系统中的要素关系进行分析和判断时，运用的是片面、静止、孤立的思维方式。如果以机械思维看待德育，那么德育系统中的内容、方法等都是孤立存在的；在实施教育时，社会、家庭、学校都各自为营，彼此不存在联系；德育过程是依照一定的程序和步骤进行的，在操作时，不22\n第二章克雷明教育生态学思想引发对我国德育的审视能改变计划；德育系统中的要素以及德育内的环节只有机械联合关系。机械思维认为德育现象是孤立发生的，它没有关注到德育现象具有复杂性和联系性，因此它无法看到德育现象的本质。机械思维忽视了德育系统要素之间的关系，没有看到这些要素是相互影响、互相补充的，因此无法对这些要素进行整合，也无法利用这些要素，难以让这些要素发挥合力作用。机械思维方式无法让教师发挥创造性，教师们无法采用灵活的教学方式开展教学活动，同时也忽视了学生的德性。就机械思维来讲，教师每天都要重复机械教学工作；学生就是德育活动中的一些齿轮，该思维方式没有注意到学生的丰富性，无法让他们养成良好的德性。第二节德育实践存在的问题一、对学校德育功能的认识偏颇在克雷明时代，人们总是把教育的失败全部归罪于于学校，克雷明认为这对学校来说是不公平的。因为除了学校以外，还有很多影响教育机构，最终的教育效果不是仅仅靠教育效果就能左右的。理性的看待学校德育功能作用，是发挥学校德育作用的前提。然而在现当代的我国也出现对学校德育作用认识偏颇的几种代表性观点。（一）学校中心论学校中心论认为，学校是社会道德教育的主阵地,是学生思想道德体系和价值观形成的主要场合,而对社会、家庭的教育功能重视不足,一味相信学校德育的力量,认为单凭学校德育就能决定学生思想道德的发展方向。从社会发展历程角度看,自有了学校之后,学校一直占据了十分重要的社会教育地位。虽然社会和家庭也具有十分重要的教育功能,但是同学校教育相比，其教育地位显得非正式化和非系统化，只是发挥了学校教育的补充作用。特别自人类社会进入到工业社会后,学校教育作为科技文化传播的主阵地受到了社会的广泛关注和认可。学校对青少年知识体系的形成扮演了十分重要的作用,在社会中地位也由此日益上升。然而,随着我国经济社会的快速发展,一方面,家庭的教育传递能力不断上升；另一方面,随着互联网的不断普及和推广，大众传媒在公众中的影响力不断增强,学校教育在社会教育中的地位受到了家庭和社会的挑战，其重23\n闽南师范大学法学硕士学位论文要性开始弱化。（二）专门德育论专门德育论主要立足学校教育，通过开设专门系统的德育课程来实现教育目标，或者通过举办各种专题性的德育活动来加强思想教育，例如举办公益性活动等。一般而言，学校教育被视为专职德育教育的主要平台,我国德育部门负责相关工作。从一定程度上来看,经过数千年的发展，人类社会逐渐形成了比较完善系统的道德知识体系,德育教育也需要从系统性角度来开展,德育专业化有利于提高德育教学水平，巩固学校教育在社会中的地位。但是,如果单纯从青少年思想品德教育角度来分析，我们就能够发现学校德育教育对青少年的品德形成不一定全部是积极性影响。虽然现有研究文献尚没有完成证明青少年品德形成的主要依据和生成内容,但使用唯物主义思想，结合各类道德哲学以及教育学研究，能够对儿童品德形成的规律和发展的规律进行概括。一，儿童品德的形成不能缺少生活，儿童生活促进了儿童品德的产生，儿童的生活不同，因此他们的道德也不同。不能将不属于儿童生活的道德施加给儿童，即使是高尚的道德，只要不符合儿童的生活，就不能强加给他们。二，品德发展的主体是儿童。人类精神自律是道德的基本要求，道德不可能自动产生。儿童面对现实生活，不断和他人进行交往，不断参与实践，他们在活动中解决各种问题和矛盾，逐渐形成了自己的品德。三，儿童品德并不是一蹴而就的，它需要一个发展过程。这一过程具有阶段性和连贯性，在该过程中，经历了自觉、不自觉等过程，也经历了他律、自律、自我控制的过程。四，儿童品德具有整体性，品德是由许多要素一同构成的，例如信、意、知等，这些要素都不是孤立的，它们之间存在密切的联系，这些因素共同体现了儿童的品德面貌，而单一因素无法体现儿童的品德。通过儿童品德形成的规律来看，要想让儿童展现出他们内心真实的情感以及道德认知和体验，在开展教育活动时，必须结合儿童的实际生活。儿童形成的良好品德，不能脱离他们的生活过程，在儿童生活之外，无法形成儿童品德。然而，就目前的学校德育来讲，教育过分制度化，而知识又不断被过滤，所以，教育和学生的生活并没有联系在一起，教育和生活已经相脱节。当学校德育无法和学生生活联系在一起时，这就是学校教育的浪费，而这一点也正是杜威所批判的。就儿童立场来看，之所以说学校教育被浪费，是因为儿童在校内无法使用在校外获得的经验和知识；而且，学生在生活中也无法将学校的知识运用到实践中。尽管现代学校德育建立了德育课程体系，但所有24\n第二章克雷明教育生态学思想引发对我国德育的审视的德育课程都是以智育为目标开展的。学校德育向学生传输的道德知识已经被普遍化了，这些道德知识只是一些不具实体性质的规则、概念等。这些知识缺少了生命表征，并没有重视人的情感，没有重视体验的作用，它不重视具体的、形象的人，因此它所谓的科学并不科学。在这种知识化体系下，德育虽然成为了系统学问，但却已经失去了原来的意义，它与道德本性相违背，不再具有道德教育的作用和价值。（三）即时效果论将德育实效看成是当即可实现的效果，这就是即时效果论。即时效果论对学校德育工作提出的要求是要立即为师生带来好处和利益，而且这种好处还必须是形象的、具体的，否则，德育就没有发挥效用。虽然就某种意义来讲，学校德育具有一定的实效性，人们之所以进行实践活动，就是因为可获得功效，他们可以通过实践活动完成某一目标，从而满足自己的需求，德育活动也正是如此，然而它们之间也存在巨大的差异，即追求的实效不同。如果实践活动不同，那么获得的实效也不同，每一种实效都有自己的特殊性，不能将教育实效和经济实效混为一谈。也不能用经济实效标准去衡量德育和教育实效。但遗憾的是目前的学校教育越来越功利，它已经沦为社会经济活动中获得利益的一种工具。我国在社会主义现代化建设过程中，提出了“以经济建设为中心”的口号，这使我国的学校教育逐渐向经济主义发展，学校教育一味强调效率。到目前为止，教育还在提倡效率和经济，而且并未反思。如今，从批评我国德育实效性低以及各界人士希望提高德育实效的现象来讲，这其中有一些共同点：一，追求时效，认为学生学习德育课程之后要马上转变，要立即仿效英雄的行为，如果不能做到这一点，说明德育没有发挥实效作用；二，注重眼前利益，认为开设德育课程后，师生可马上获得利益。例如，德育能够提高教师的待遇、奖金等，德育能够提高学生的分数等，能够帮助他们升学，如果做不到这一点，说明开设德育课程毫无实效。这种过分追逐德育利益的表现，就是以经济标准作为衡量德育实效的标准，这不符合我国德育的本质。我们要知道，德育效果不等于眼前的利益，它并不是在一朝一夕之间实现的，它需要一个过程，通常包括以下几个阶段：阶段一是初级效果，在这一阶段可以通过某项教育活动，让学生学会基本的道德知识，或表现出基本的道德情感，让他们的行为符合道德要求。例如，开展一堂德育课后，学生们学会了做人要守信，这说明德育取得了初级效果；阶段二是次级效果，这一阶段能够让学生形成良好的品德。但这一阶段需要的时间较长，次级效果有时可能25\n闽南师范大学法学硕士学位论文会在学校开展德育活动时实现，也可能在所有德育过程终结后实现，有时它要在人的一生中实现。阶段三是终极效果，在这一阶段，一些学生已经具有了良好的品德，他们以自己的道德行为推动了社会发展，这说明，要想实现这一效果，必须经历更漫长的等待，学校德育很难实现终极效果，但终极效果和学校德育效果有着密不可分的联系。在评价学校德育的效果时，虽然要看学生是否掌握道德知识，是否做出道德行为，但最应该重视的是学生是否形成了品德，要看学生在接受完学校德育后为社会带来了哪些影响。但是，人们的心态是迫切的，他们亟须看到学校德育的效果，加之评价德育的手段和方式并不健全，缺少量化和评价次级效果和终极效果的方法和标准，所以，人们只关注德育的初级效果，并不关注它的其他效果。然而，在对学校德育进行衡量时，如果只将初级效果作为标准，就无法做到全面、科学地评价德育效果。与智育相比，德育有其独特性。智育更看重思维训练和知识水平的提高，它注重解决问题的能力，因此在很短的时间内就能看到成效。例如，教师给学生们讲了一节化学课，讲解了一个化学知识，为了检验学生是否学会该知识，可以出几道题来检验。但是德育却远非如此，它看重的是学生价值观的形成以及做出的道德行为，因此在短时间内无法看到成效。例如，教师为学生讲了孔融让梨的故事，告诉学生们要懂得谦让，虽然学生知道了这个故事，但并不能确定学生就具有谦让的品德。当学生通过自身的经历，如没做到谦让产生不良影响，或做到了谦让得到了大家的表扬，这时学生才懂得谦让的重要性，之后还要经过许许多多的事，学生才能形成谦让的品德，而这些具有谦让美德的学生逐渐成为社会公民，以他们为基础，才能在社会上营造谦让的氛围。采用笔试方法，可以考查学生是否知道了孔融让梨的故事，也能够了解到他们对谦让的认知和理解；但是如果想要知道学生是否具有谦让的美德，或者在实践中能否做到谦让，谦让的水平达到何种程度，以及学生的谦让品德会给社会带来哪些影响，这些都无法通过笔试测验来考查，这是德育的一大难题，同时也是社会学难题。但这并不意味着我们无法了解德育效果，这只是告诉我们在考查德育时并不是通过简单的测试就能得到答案，考查不是通过学生会讲道德故事来体现的，而是要看学生是否具有道德品质，我国德育是否为营造良好的社会道德氛围创造了条件。所以，学校德育不能只注重初级效果，而忽视了次级效果和终极效果。二、德育文本的保守、封闭德育系统和外界文化进行交流时，不能缺少的一个重要载体就是德育文本。德育文26\n第二章克雷明教育生态学思想引发对我国德育的审视本的一个主要特征就是让文化实现沟通，让生活得以连接。陶行知提到过：如果教育脱离了生活这个中心，那么教育就失去了生命力，如果书本脱离学校，那就是死书本。因此，德育文本应贴近生活，走近生活。而我们目前的德育采用的是一元性的价值指导，这导致文本设计和生活失去了联系，文本表述没有做到真实、客观，文本在生成和转化时，没有将真实的社会和精神成分结合在一起。因此教师在对文本进行解读时，也只能使用一元化的方式，教师使用固有的原理去解释，向学生传达的思想是“真理在此，你们学习吧”。举例来说，文本中提到的雷锋形象过于神化，使得与真相相差甚远。近年来，雷锋三月来，四月走现象普遍，这正是因为它缺乏现实根基。实际上雷锋也是普通人，他虽然起到道德榜样的作用，但也没有脱离生活。然而近半个世纪以来，道德文本一直过分提高了道德标准，使许多人无所适从，导致社会缺少诚信。道德必须以事实作为基础，不应该将规范作为道德的依据。简单来说，道德的形成不是按照欲望构造出来的，它是真实欲望的体现。如今的社会具有多元化的价值，一元性的德育文本给教师造成的影响是巨大的，他们的言传身教无法实现统一，许多教师缺少教育自信。同时还会引发道德危机的出现，其表现是主导价值不再具有权威性，还有一个表现就是教育对抗。在这种背景下，学生无法积极主动地学习。人们常用5+2=0来比喻德育效果，即学生在学校接受5天德育教育后，在2天的社会生活中就会消解。三、德育方法的灌输性常态现实中国的道德教育方式上更强调系统的教育、理论的灌输，注重道德知识的传授，使道德教育具有强调政治性、注重统一性和规范性的特点。这种单一保守的理论灌输式教育，暴露出许多缺陷和不足。主要表现有：一，学校教育采用的是灌输教育的方式，因此存在许多问题。中西方的道德教育家一直追求的道德境界是自律和慎独，开展道德教育，是想让学生通过情、意、知等系统，建立一套道德自律体系。然而，灌输教育中没有重视主体的作用，所以德育目标也很难实现。二，比起普通知识，道德信念、情感的形成比较复杂。学校采用灌输方式，只能让学生掌握道德知识，但无法解决道德信念、行为等方面的问题。三，在传授道德知识时，灌输方式坚持精英化立场，所以使用的教育方法更加单一、机械，这在学校道德活动中的体现是学生反感和排斥道德规范。灌输教育只是为了完成表面工作，教育方法过于简单和机械。因此，灌输教育在方法论上存在的缺陷和不足，导致它无法让教育取得实效。27\n闽南师范大学法学硕士学位论文四、德育途径的孤立就学生和教育过程来讲，德育有几个不同的现实层次，包括社会、家庭以及学校，要想让德育发挥实效，不能脱离这三者，同时还要让它们做到统一。然而，当今的德育存在许多问题，即社会、学校以及家庭带给德育的影响不一致，它们之间存在矛盾和冲突，它给德育效果带来了对冲影响。学校的使命就是提高学生的智力水平，让他们养成良好的品德。但近年来，市场经济产生了巨大的影响作用，因此学校教育也开始追逐功利，学校一味重视教授技能，但却忽略了对学生人格的塑造。如今，我国教育机制暴露出许多问题，例如制定的考试制度，只注重考察学生的知识，并不关注学生的品质和意志，考试只能发挥有限作用，但教育所要达到的目标是无限性，二者之间的矛盾日益突显。学校以考试考察为主，因此在开展教育活动时必然会轻视学生的德育素质。当教育只重视学生的智力，而不关注学生的其他方面，教育的育人功能就会逐渐减退，这会给学生带来许多伤害，例如精神、心理失衡等。学校教育过分追逐功利，这与德育价值要求相违背，使德育受到了不良影响，使德育发挥的育人功能不断丧失。就家庭角度而言，家庭是社会的一个重要组成部分，是个体最先接触政治文化的场所，也是社会让个体具有社会化的主要渠道，家庭还能塑造个体的道德。然而，就我国现在的家庭现状来讲，大部分家庭无法起到这种作用。这是因为：一，我国教育环境给父母带来的影响，父母只关心子女的学习成绩，并不关心他们的心理健康和品德；二，父母本身素质并不高，他们没有能力帮助子女学习政治理论，一些家长还将错误的思想意识和态度传递给子女。当道德教育和政治社会化无法从家庭获得有效的支持时，德育的效果就会大打折扣。就社会影响而言，社会是由个体构成的，因此社会给个体带来的影响作用较大。如今，社会环境中有许多因素会阻碍人们形成良好的思想品德。近年来，世界经济一体化趋势加强，全球进入信息化时代，许多不良现象进入到社会心理环境；就政治来讲，政治活动失衡，贪污受贿、知法犯法等现象频频发生；就经济来讲，人们只追求市场利益，商品虚假信息不断，制假售假行为严重；就文化而言，存在许多恐怖、暴力等不良影响。这些因素不仅阻碍了德育的发展，还制约了德育发挥的作用。德育工作并不是孤立存在的，要想做好德育工作，各部门应该一同发挥作用，同时28\n第二章克雷明教育生态学思想引发对我国德育的审视互相配合，加强交流和沟通，提高整体效能。学校应该在各教育机构中起到桥梁的作用。然而，在现实中我国德育往往在“象牙塔”中进行，我国德育与其它途径德育效果之间相互对冲甚至相互抵消现象严重。29\n闽南师范大学法学硕士学位论文30\n第三章克雷明教育生态学思想对我国德育的借鉴意义第三章克雷明教育生态学思想对我国德育的借鉴意义第一节德育应具有开放性视野正如克雷明在阐释教育概念时指出的一样，教育情境是复杂多变的，政治、经济，文化，商业，科技等现象也会对人们的认知方式、行为方式、情感等产生影响，而教育应该把这些变化的因素考虑到在内。克雷明看到了学校外还有很多影响教育的因子，但这绝不是学校德育不作为的理由。“恰恰相反，教育情境的复杂性给德育提出了更高的①要求。”当前我国的经济、政治、文化正处于全方位的社会转型之中，即从传统走向现代，由封闭走向开放。与此对应，德育也必须顺应历史潮流，实现有传统向现代，封闭向开放转变。以开放性视野看待和审视德育是推进德育发展的必然选择。一、借鉴和传承一切可利用的资源我们应该打破德育封闭的局面，摆脱单一价值的束缚，积极改革我国的德育，促进它的良好发展，把我国的德育改革纳入到世界改革和发展的潮流中去。当今世界格局比较复杂，国家与国家之间也加强了交流与合作，彼此间的开放程度加深，多元价值不断出现，文化日益复杂，这是世界发展的必然趋势，我们不能局限在本国，应该拓宽视野，在挖掘资源时，应该深入到世界各地。有些学者提到：必须重视我国道德建设的使命，我国的道德建设工作能够为世界发展带来巨大的影响，能够在世界范围内传播和平与发展的理念。“因此我国的道德建设既要考虑我国的文化基础，也要重视人类整体发展过程，要通过它们，找到彼此联系的纽带和桥梁，之后加强沟通和交流，要在互相影响后②建立全面的外部评价系统，同时也要在内部建立自然反省机制。”如今，世界的开放性逐渐加强，这为德育教育提供了有利的外部条件，德育工作不能脱离环境，它要在借鉴和传承一切可利用资源中获得发展的动力和源泉。①刘卓红钟明华等.开放德育论[M].北京：人民出版社，2008:24②戚万学.道德教育新视野[M].济南：山东教育出版社，2004：4-5.31\n闽南师范大学法学硕士学位论文二、在各学科中渗透德育现代文明还没有形成时，哲学是价值体系的依据，它包括先人对神秘宇宙的感知，也包括人的自身思考。我国的道德教育是以伦理思想作为依据，它是传播价值体系时主要使用的一种方式，它和社会有着密切的联系，道德教育发挥的作用是有目共睹的。近年来，科学技术加快了发展步伐，行业间的分工成为社会发展的一大趋势，而学科也不断被划分开，最终形成了今天的学科体系。在这种变化下，道德教育受到了束缚，它只能在非常狭窄的领域中继续发展，如今成为教师教授的一门课程而已。德育被单纯地引向了形式化和理论化，变成一门认知性的学问，背离了德育作为一种实践精神和实践理性的精神，久而久之，德育就蜕变为一种说教的模式，失去了德育的本真。为了让德育摆脱这种封闭型教育模式的束缚，激发它的本能，一定要冲破学科间的束缚，让它拥有更广阔的发展空间。要让德育能够从其他学科中学习到新的内容，同时也要在其他学科中渗透德育，因为学科教学所要实现的目的是育人，德育的目的也正是如此，因此在教授学生文化课程时，要让他们学会如何为人处事。现代教育的一个特征就是对知识载体的作用投入了更多的关注，而其他技能、知识等都与思想教育有着密切的联系。托马斯·里考纳指出：就德育来讲，其他学科是酣睡的巨人，它们拥有非常重要的作用。德育是借助知识来传播的，这说明道德、教育、知识等是相互统一的关系。要想在学科教育中渗透德育，应该结合每个学科的特点，不能不考虑实际情况，一味将德育强加到学科教育中。教材中可能存在德育因素，教学过程中也可能存在德育因素，教师采用的教学手段同样可能存在德育因素。实施学科德育渗透从总体上可以采取：一是具体内容的直接渗透；二是思想方法和观点的渗透；三是结合课堂和学生实际的随机渗透。三、树立开放型的德育教师观很长一段时间以来，我们的德育走进了“死胡同”，教师被“关”在校园中，学生也是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，“题海战术”、“应试教育”一度盛行并生生不灭。师生紧盯着这“神圣的象牙塔”。可是现在我们越来越清醒地意识到：商品经济、网络社会、全球一体化正不断地冲击和渗透着校园，我们的学校正越来越广泛地同社区发生着越来越多的联系。克雷明曾将生态学的方法运用于教育者的教育，他认为既然教育生态发生了变化，那么教育理念也要变化，对教育者的教育也要随之调整，以培养适32\n第三章克雷明教育生态学思想对我国德育的借鉴意义应现代社会的教师。那么从克雷明的教育生态学理念看我国的德育活动，我认为在德育活动中，我们的教师观也要相应的调整，即从专业型教师观转变为开放型教师观：由于分科教学的相对独立性以及教师工作环境的封闭性，使得德育教师的工作无法有效的开展。教师只能在课堂上开展教育活动，他们像独立存活的细胞一样，教师在课堂上讲解着自己的观点，他只认同该类知识，所以德育教师无法和其他学科教师进行有效的交流和沟通，甚至他们逐渐疏离了社会。在这种背景下，很容易出现个人主义，长期发展下去，教师间就构成了一幅马赛克式的图画，从远处看，它是一幅图画，当接近它时，才发现它是许多小块组成的。因此，教师在德育过程中不但要加强自身的道德修养，更要加强合作意识与能力，这样才能让教师队伍更加开放。教师的合作意识与能力包括的内容有：（一）教师与教师的合作每个学科都蕴育着德育资源，各科教师都担负着德育的义务，综合化的课程是新课程重点关注的内容，它更重视学生的综合素质，如何让学生具有较强的综合素质，这要求各位教师一同发挥作用，只有他们加强合作，不断利用集体智慧，才能提高综合教育能力。教师之间也存在许多差异，例如知识水平、年龄等，假如他们可以增进交流与合作，他们的教学经验就可以变得更加丰富，他们在推动德育工作的发展时就可以做出更多的贡献，从而让德育获得良好的效果。所以，教师间不应该是封闭和孤立的，他们应该彼此合作、相互交流，一同做好德育教学，帮助学生实现健康发展。（二）教师与学生的合作教育者采取简单的灌输方式并不能让德育发挥强大的作用，因为德育工作是让人实现全面发展，让人具有良好品格的教育，在开展德育教育时，一定要坚持教师的主导地位，同时也不能忽略学生的主体性，否则德育也就失去了原来的意义，当德育脱离了学生，它就不再是教育，而是简单的道德规范。因此德育要向社会环境开放，也需要向学生开放，在师生间展开交流与合作，创建一个良好的教育环境，在这里实现交流、理解和平等，在这里彼此间相互促进、相互提高，相互影响，建立和谐的教学关系。教育者要帮助学生提高判断能力，要让他们在面对事物时，能够理性地去选择。要通过素质培养去提高他们的创造能力，让学生在实践活动中，不断形成完善的人格，并拥有良好的道德品质。33\n闽南师范大学法学硕士学位论文（三）教师与家长的合作要想让德育教育取得成功，必须要让各方面发挥合力作用，教育的参与者不仅包括师生，也包括家长，缺少家长的配合，教师无法有效开展教育，学生也无法提高道德水平。因此家长要积极配合教师，帮助教师去了解学生，去分析学生的思想。教师应该重视家长发挥的作用，要和家长一同商议问题，要接受他们的意见，同时也要帮助家长掌握教育和引导学生的方法和技能。以此为基础，教师与家长一起努力，提高学生的综合素质，在教师和家长的教育合力下，学生可以健康地成长和发展。（四）教师与社区的合作①“德育系统与社会环境之间存在着广泛的人员、物质、能量和信息的交流。”作为教师既要将社会中的德育资源，整合到课堂中来，同时又要走出课堂，在实践中评价学生的思想道德水平。这个利用社会德育资源的过程，就离不开与社区、企业、事业单位的合作。作为德育的一线工作者，应该带领学生走出去，要引导学生积极参加社会实践活动，努力提高各项技能。四、回归生活世界就生活和道德来讲，生活是道德的基础。如果没有生活，道德也无法产生，正是因为有真实生活的存在，所以才能产生道德，道德的出现是为了让人的需要得到满足，因此生活与道德密不可分。但在过去，德育工作的实施就是让学生接受固定、僵化的价值规范和伦理目标，并没有关注学生的实际需要，这种德育教育脱离了学生的实际生活，也无法提高学生的品德，因为它违背了德育存在的基本原则。德育作为一种教育，具有情境性，这说明它要在一定的条件中存在。德育在真实的生活中可以获得许多素材，这些素材能够让学生提高道德信念，并且能够帮助他们形成良好的品德。因此存在于生活世界中的德育，才能实现可持续发展。生活德育能够为学生创造良好的条件，为他们营造开放、流动的世界，生活德育十分重视生命价值，它能帮助学生更好地体验道德，有利于学生道德品质的改善。德育是以生活世界作为基础，它和机械、空洞、僵化的知识教育不同，它更重视学生道德品质的培养以及他们的实践能力，德育是要加强学生的体验，让学生通过活动，了解价值理想的作用，从而自觉地建立德性。德育永远依附在生活世界中，德育是自主、积极的过程，并非机械、被动的应付，德育能够让学生主动的①蒋笃运.德育系统论[M]，郑州：郑州大学出版社，2007:1534\n第三章克雷明教育生态学思想对我国德育的借鉴意义接受道德思想，让学生在潜移默化中提高道德水平。第二节德育应具有整体关联性思维正如克雷明自己解释的一样，他是站在相互作用论者的理论立场上来从事教育研究的。相互作用轮贯穿于他的教育生态学理论之中。“牵一发，动全身”这就是整体效应的体现。教育生态学强调各影响因子彼此的依存性，采用了系统论联系的观点去观察人、各教育机构及其周边环境之间的关系，它们彼此之间相互联系、相互影响、相互制约。运用教育生态学原理来考察德育，就是要以整体、联系的思维来考察德育，横向上要注重教育的配合与协调，纵向上要保持德育的顺畅与连贯。一、横向上要建立三位一体的联动机制马克思主义提到：就现实性而言，人的本质是社会关系之和。人的思想是一个开放系统，它不仅和家庭具有联系，也和社会生活存在联系。如今全球已经进入信息化时代，学校内外、课堂内外，各处的信息都会给人的思想带来一定的影响。所以说，学校应该和社会各界、家庭等共同承担德育义务，学校要做好桥梁的工作。党组织应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管。这一齐抓共管、合力联动的思想，是我党长期从事德育经验的精辟概况，符合德育的规律。必须对德育工作投入足够的重视，要发动社会各界力量，彼此相互配合，一同推动德育工作的开展。尽管不同的社会主体在德育中的角度和功能不同，但它们必须互相配合，互相支持，互相补充，保持高度一致。正确良好的家庭教育是学校教育的基础和前提，特别是在我国优良的家庭传统文化条件下，家庭对于青少年学生的健康成长具有特殊的影响作用。因此，学校应和学生家长加强交流和沟通，要得到家长的支持。青少年学生是祖国的未来，民族的希望，全社会都应该关心他们的健康成长，社会方方面面需共同支持，营造健康向上的良好社会环境。宣传、理论、新闻、文化、出版等部门和机构要增强责任感，积极营造政治导向正确、主旋律突出、内容健康向上的社会舆论氛围，为青少年学生提供丰富的精神食粮。各级政府和企事业单位要积极举办能够为学生带来良好影响的文化活动，文化部门等要突出文化育人的功能，坚持用先进的35\n闽南师范大学法学硕士学位论文文化去熏陶学生，让学生获得更多文化服务和产品，帮助学生在校园中营造良好的文化氛围。展览馆、博物馆等应对青少年学生集体参观一律实行免费，充分发挥教育功能，积极为青少年学生思想政治教育工作服务。公安、文化、工商等部门要把优化校园周边环境作为加强青少年学生思想道德建设的重要任务，实行综合治理，要管理好学校周边的各类文化、商业活动，一些娱乐场所会严重影响学校的教学，必须及时取缔，要做好控制刑事犯罪的工作，让学生的权益不受侵害，让他们保持身心健康，要让学校秩序得到维护，共同营造青少年学生健康成长的良好社会“大气候。”学校教育必须严格按照教育方针进行，应该利用好学校的各项资源，为学生开展德育教育，同时也要鼓励学生面向社会，参加各类实践活动，让学生到社会中，到大自然中去汲取营养，提高能力。学校应该和家长加强交流、沟通，让家长和学校共同努力，将学校教育、社会教育和家庭教育相结合，从而发挥强大的合力作用。实践证明：什么时候德育做到了与各部门密切配合，“大三线”齐抓共管，合力联动，学生的思想就蓬勃向上，健康发展；什么时候忽视了整体效应，德育就困难重重，收效甚微。二、纵向上要保持德育的顺畅性和连贯性克雷明曾多次强调,“个体是带着他自己的目的,计划和学习习惯进入到某个特定的教育机构或者教育情境来的；其结果肯定是一种独特的相互作用,我们不能孤立的看待教育机构或者个人以预测教育的结果。”可见，同样的教育因为不同的人具有不同的生活、教育史会产生不同的作用。作为教育者要保持教育的顺畅性和连贯性才能产生比较理想的教育效果。那么怎样才能保证教育的顺畅性和连贯性呢?从宏观上看，要了解每个年龄阶段的思想、心理特征。每个人在生长发展的不同年龄阶段之间，其心理、思想、品德发展存在一种阶段性、连续性的发展过程。每个阶段都有所不同，同时各个阶段之间又是不可分割的。对德育来说，有必要针对各个年龄阶段采取不同的教育内容和方式，德育和智育一样，都有“最近发展区”，教育者不能任意超越个体心理发展年龄阶段，也不要落后于发展水平。在德育的衔接中，要坚持动态原则，德育各要素必须呈开放状态，联系前、后两个年龄阶段的德育开展工作，不断进行自我调节，使德育工作在不脱离前一年龄阶段德育的同时，又要适应后一年龄阶段新特点，根据衔接过程中的信息反馈随时修订、调整德育各要素。从微观上看，即使同一年龄阶段的个体，由于教育是，生活史以及自我教育的不同，思想、品德、心理上也有差异性。正如建构主义认识论认36\n第三章克雷明教育生态学思想对我国德育的借鉴意义为，人的认知是在“已有图式”的基础上，通过同化、顺应、和平衡来发展的。这就要求教育者了解个体的“已有图式”，做到有的放矢的教育，促进其发展。第三节德育应具有前瞻性战略动态平衡观是生态学的一个重要观点，克雷明多次强调教育应该具有环境适应性特征，换言之，教育系统应该以内部系统为依托，随着环境的变化而发展，寻求最佳的配置和运作。德育作为教育的分支，受环境的影响更加明显，也更加需要有环境适应的特性。正因为这样，作为德育工作者要主动出击，改变消极防范、被动挨打的局面，增强德育系统的科学性、主动性和超前性。一、培育德育预警机制所谓预警机制是指人们运用自身积累的经验，结合事物的发展规律，对事物在以后的发展情况进行预见。德育的预警机制是德育工作者结合环境情况以及人的思想发展规律，对受教育者的思想行为的预见。预警机制的建立能够让教育者更好地了解学习者的情况，能够及时采取措施，解决矛盾，预警机制可以控制和防范各类信息对德育带来的不良影响，能够让德育发挥较好的效果。近年来，全球化趋势加强，信息技术飞速发展，人们面对的信息不断增多，但是人们却缺少应对不良信息的能力，人们的自理能力并不强，因此一些不良信息会影响人们的思想，人们做出的行为经常违背规范。在这种情况下，假如缺少预警机制，一些不良信息就会阻碍德育的发展。然而，就长期情况来看，德育并没有建立预警机制，它无法准确觉察到其他信息，也无法准确地把握学生的思想行为，无法做到有效的预见。德育工作缺少计划和目的性，一直处在被动状态。因此就德育来讲，常常暴露出诸多问题。例如学生的发展并没有和教育要求相一致，这使教育失去了意义；教师无法有效解决学生身上存在的问题，致使这些问题的影响作用加剧。因此必须为德育建立预警机制，教育者在以人的思想形成规律作为依据时，应该做好下面几项工作：（一）教育者及时发现和收集各方信息，做到“耳聪目明”信息能够影响人的行为，也能体现人的思想。通常情况下，这些信息包括内部信息和外部信息，其中内部信息有思维方式、需求等；外部信息则有学校信息、社会信息等。37\n闽南师范大学法学硕士学位论文内部信息和外部环境之间存在密切的联系，如果没有外部环境，内部信息也无法出现，内部信息能够反映人的思想，而外部信息会给人的思想带来影响。如果可以有效地了解并分析各类信息的发展和变化，就可以减少不良信息带给人的消极影响，从而减少生态危机的发生，提高思想政治教育的作用。因此，德育工作者一定要具有捕捉信息的能力，要善于总结和分析各类信息。只有这样，才能建立起预警机制。当感觉非常丰富或比较实际时，一些理论才有可能出现。教育者的眼光敏锐，他们就可以有效的捕捉信息，教育者要想做好德育工作，应该努力提高这种能力。必须建立一些制度，让教育者受到制约，这样他们才能用心去收集信息。例如建立汇报制度、跟踪制度、调查制度等，通过这些制度，确保教育者收集到的信息是客观、真实的，当信息达到一定的质量和数量，预警机制就可以有效建立起来。（二）教育者认真分析所收集的信息，做到“细微之处见实质”将各类信息收集到一起后，必须要对它们进行整理，之后对信息进行分析，在分析后得到它们的本质或规律，要通过现象发现本质。采用的分析方法包括：一，因果分析法。采用这种分析方法就是对信息的原因进行分析，也可将信息作为依据，去分析信息能够带来哪些后果。因为事物之间具有联系，所以当某一事物发生改变后，与它有关的事物也会发生变化。所以，采用这种分析方法能够对人们的思想行为进行有效的预测。二，综合分析法。这种分析方法是在整理信息后，进行综合分析，从而发现信息间存在的联系和特性。当教育者发现这些信息具有的共性后，就可以准确了解信息的规律，从而对产生信息的原因进行分析，并预测信息将产生哪些后果。三，定性分析法，这种分析方法是以一些标准作为依据，分析信息具有的性质。当教育者了解到信息属于哪一属性，他们就可以判断信息的好坏，进而采取有针对性的方法和策略。四，定量分析法。这种分析方法是对信息的范围、程度、数量等进行分析。采用定量分析法，能够让教育者预测信息带来的影响及其程度。这种分析具有较高的准确性，教育者在分析后，能够准确把握信息，他们可以采取各种措施去控制和调节德育的发展。当发现一些信息对德育产生不良影响后，要发出警示，只有重视不良信息，才能让德育顺利实施下去。这也是预警机制运行下去的前提。（三）教育者要及时处置信息，做到“对症下药”在深入分析各类实事后，就能准确了解信息。各类信息具有一定的差异，因此要采38\n第三章克雷明教育生态学思想对我国德育的借鉴意义取具有针对性的策略，有效预防不良信息带来的影响。如果是一些客观原因给个人思想、心理带来了影响，必须及时疏导。要想让预警机制健康运行下去，就要及时解决各类矛盾。而且，还应该建立预警责任制，如果教育者没有及时发现并解决问题，要追究他们的责任。确保预警机制顺利运行。我国有一句名言：“凡事预则立，不预则废。”这说明只要我们善于发现问题、解决问题，我们就可以减少不良因素的影响。二、培育德育保障机制德育的保障机制的构成要素有硬件系统和软件系统。当今社会，技术不断发展，因此硬件系统也发挥着极其重要的作用。德育在运行时，一定要得到物质支持和保障。德育应该与时代一同进步，所以要注意该项经费的投入，采用技术型教育设施。要借助网络传媒技术，扩大覆盖面，建立完善的信息环境，减少不良信息的影响。就软件而言，必须做好以下工作：一，所有的单位、部门都应该加强德育意识，要发挥领导作用，维护社会主义意识形态。各部门各社区还要通力合作，尽量做到德育的同质性。发挥组织的作用，促进德育工作的实施。二，做好队伍建设工作。教育活动不能缺少教育者，教育者的任务非常艰巨，教育活动能否取得成效，取决于教育者的能力，因此必须做好队伍建设工作，要从整体上提高队伍的素质。单位和部门都应该做到与时俱进，要采取有效的方法改善教育者的素质水平，要让教育者在教育活动中发挥重要作用。三，制度的建设。必须加强制度建设工作，缺少必要的制度，任何工作都无法发挥效率。因此在德育运行时，必须建立制度，例如调查制度、考评制度等，从而提高德育的作用。39\n闽南师范大学法学硕士学位论文40\n结语结语随着社会主义市场经济的全球化，文化多元化以及现代信息技术的日益普及，人们的思想观念和价值体系正在发生深刻的重构。在此背景下，如何保证德育的有效性，成为社会各界共同关注的课题。“他山之石,可以攻玉”，克雷明教育生态学思想运用生态学原理来思考教育问题，将所有教育机构纳入到同一个系统中进行综合研究,以此来分析各教育组成因素之间的联系和发展规律，他建议整体地、联系地、综合地思考教育。这对在日趋复杂的背景下，如何使我国德育随着时代的发展而发展有着启发意义。在大量翻阅文献的基础上,我围绕着两个问题不断思考：一是如何全面而又重点的提炼克雷明教育生态学的核心思想；二是如何结合我国当前德育存在的问题，挖掘克雷明对我国德育的借鉴价值。本文也是围绕着这两个问题写作，在系统阐述克雷明教育生态学理论的时代背景、主要内容的基础上归纳其特征，并运用其合理内核分析我国学德育存在的思维和实践两方面的问题，对新时期我国德育理论和实践体系的建设与完善提出了相应对策及建议。由于本人能力有限,文中浅薄及疏漏之处在所难免,敬请各位专家、学者、老师批评指正！41\n闽南师范大学法学硕士学位论文42\n参考文献参考文献一、著作类：[1]L.A.Cermin,PublicEducation[M],NewYork:BasicBooks,1976.[2][美]劳伦斯·阿瑟·克雷明著，单中惠、马晓斌译:学校的变革[M].上海：上海教育出版社，1994.[3][美]约翰·杜威著，王承绪译:民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.[4][美]劳伦斯·阿瑟·克雷明著，周玉军等译:美国教育史:殖民地时期的历程(1607-1783)[M].北京：北京师范大学出版社，2003.[5][美]劳伦斯·阿瑟·克雷明著，洪成文等译:美国教育史:建国初期的历程(1783-1876)[M].北京：北京师范大学出版社.2002.[6][美]劳伦斯·阿瑟·克雷明著，朱旭东等译:美国教育史:城市化时期的历程(1876-1980)[M].北京：北京师范大学出版社.2002.[7][英]杰弗里·巴勒克拉夫著，杨豫译:当代史学主要趋势[M].北京：北京大学出版社，2006.[8]张广智主著:《西方史学史》[M].上海：复旦大学出版社，2000.[9]范国睿著:教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000.[10]张广智主著:西方史学史[M].上海：复旦大学出版社，2000.[11]周采著:美国教育史学——擅变与超越[M].北京：人民教育出版社，2006.[12]张斌贤著:社会转型与教育变革——美国进步教育运动研究[M].长沙：湖南教育出版社，1997.[13]褚洪启著:杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社，1997.[14]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社，1998.[15]佘正荣.生态智慧论[M].北京:中国社会科学出版社，1996.[16]列宁.哲学笔记[M].北京:人民出版社，1974.[17][德]埃利希·诺依曼.深度心理学与新道德[M].高宪田译.北京:东方出版社，1998.43\n闽南师范大学法学硕士学位论文[18]周辅成.西方著名伦理学家评传[M].上海:上海人民出版社，1987.[19][美]莱茵霍尔德·尼布尔，道德的人与不道德的社会[M].蒋庆、王守昌等译.贵阳:贵州人民出版社，1998.[20][法]埃德加·莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社，2001.[21]余谋昌.生态哲学[M].西安:陕西人民教育出版社，2000.二、学位论文类[1]谈晓奇.克雷明教育生态理论述评[D].上海：华东师范大学教育学院,2006.[2]郑晓锋.克雷明教育生态学理论探究[D].杭州：浙江师范大学历史学院，2010.三、期刊类[1]邓明言.贝林的新教育史学观［J］．教育史研究，2003（1）.[2]邓明言.西方教育史方法论五题［J］．华东师范大学学报，2003（9）.[3]范国睿.劳伦斯.克雷明的教育生态学思想述评［J］．华东师范大学学报，1995（2）.[4]傅林.20世纪西方新史学范式外国教育史研究的启示［J］．教育研究，2003（10）.[5]单中惠.克雷明与美国教育史研究［J］．教育史研究，2003（1）.[6]舒晓晌.家庭史学简况［J］．学术研究，1997（9）.[7]舒晓晌.英国工业革命时期的家庭类型分析［J］．青海师范大学学报，2000（2）.[8]舒晓晌.英国工业革命时期的家庭生产［J］．史学月刊，20009（3）.[9]吴小平.西方教育史学的形成和发展［J］．外国教育动态，1984（2）.[10]张宏.美国教育史学中的“修正派”［J］．史学理论研究，2004（2）.[11]张薇、贺国庆.20世纪美国教育史研究的发展［J］．教育评论，2003（1）.[12]周采.关于外国教育史学研究的思考［J］．教育研究与实验，2002（2）.[13]周采.20世纪美国教育史学的思考［J］．南京师大学报，2003（2）.44\n参考文献[14]周采.美国教育史学的创立［J］．教育研究与实验，2003（2）.[15]周采.美国教育史学的创立与变革［J］．教育史研究，2003（2）.[16]朱旭东.论20世纪美国教育史研究的殖变［J］．清华大学教育研究，2002（3）.[17]马克.第帕普.谈谈世界教育史研究方法的发展［J］．教育史研究，1994（6）.[18]邓建平.高校思想政治教育系统的整体涌现性探析［J］．思想教育研究，2011(6).[19]于家明.“90后”青年群体特点及教育对策探析［J］.中国青年研究，2010(1).[20]方胜林.思行合一:美国不学行为教育的启示［J］．中国德育，2010(8).45\n闽南师范大学法学硕士学位论文46\n致谢致谢论文完成之际,也预示着我的研究生学习生涯的即将结束。心中不免有颇多感慨，却不知从何说起。回想从论文的开题到至今论文的完成,这个过程夹杂着激动、辛苦、紧张与愉悦。在这个过程中,承蒙我的导师季铁军教授和各位老师的指导，以及同窗的帮助,使得我顺利地完成了论文。首先要感谢的是我的导师，感谢您一直以来对我的肯定。每一次将修改的文章发给您,您总是及时回复。您不仅在学业上给我启发，您对学生的关爱与包容，对生活的豁达也都让我深深体会为人师表的含义。其次,我要感谢其他各位老师的启发、批评和指导。感谢李玢老师在我初次选题后在应该怎样选题的问题上给我的提示；感谢李晓元老师和吴学兵老师对我写作提纲的指导和点拨，让我的思路豁然开朗；感谢陈再生老师对我文章在阐述方面不足之处的指正。您们的言传身教，为我们树立了做学问的榜样。再次表示真挚的感谢！最后，我要感谢我的同窗们。在我写作遇到困惑的时候,和你们的讨论总是给我新的思路；在我对自己缺乏信心的时候,你们总是会积极的鼓励我，支持我。感谢一路相陪。47\n闽南师范大学法学硕士学位论文48\n攻读硕士学位期间取得的科研成果清单攻读硕士学位期间取得的科研成果清单文章名称发表刊物发表时间刊物级别署名次序1.《生态观视域下对《佳木斯教育学报》2014年学校德育的思考》省级1第4期2．《从大学生的道德现状看道德内化的《科教文汇》2014年省级1现代价值》2014/04(下旬刊)第3期49