教育生态学视角下的初中化学教师教学反思研究

保密等级★保密年限单位代码：10418硕士学位论文论文题目教育生态学视角下的初中化学教师教学反思研究作者姓名何燕燕指导教师胡跃华学科(专业)课程与教学论（化学）所在学院化学化工学院提交日期二0一三年五月三十一日\n独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得赣南师范学院或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。学位论文作者签名：签字日期：年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解赣南师范学院有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权赣南师范学院可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书）学位论文作者签名：导师签名：签字日期：年月日签字日期：年月日I\n摘要我国新一轮基础教育课程改革在如火如荼进行中，新课改对教师职业提出新的要求，教师原有的教学经验和教育理念已经不能适应新课程的要求。要有效的实施新课程改革，教师要更新旧有的教育理念，教师的角色要发生转变，实现教师的专业化发展。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，因此教师要重视教学反思，成为教学反思实践者。教育生态学是教育学和生态学相互渗透的结果，依据生态学原理研究各种教育现象和原因，掌握教育发展的规律，为教育发展的趋势和方向把脉。本文运用以教育生态学这个全新的视角，把学校看成一个生态系统，以初中化学教师的教学反思现状为出发点，围绕着初中化学教师对教学反思的的认识、初中化学教师的反思情况、教学反思的内容和策略、教师教学反思的视角、反思结果的运用及实际的效果、化学教师的反思存在的问题等方面运用教育生态学原理分析教育生态环境和生态因子对教育的作用和影响，阐述教学反思存在的问题并提出相关的策略。发现初中化学教师的教学反思中存在的主要问题包括两个层面，从学校的层面来说由于学校现行的教学管理和评价制度，对教师的教学反思产生错误的导向作用，教师把教学反思当做负担，更不知道如何反思，教师群体之间的竞争关系也造成了教师之间的缄默文化，这些都阻碍了教学反思的进行。从教师个人层面来分析，教师的权威观念导致了学生与教师的对话失衡，教师自身教学反思意识薄弱，教育理论素养的不足都阻碍了教师教学反思的发生。通过研究的结果和发现的问题，本研究从客观和主观两方面分析提出以下对策：完善教师培训体制，为实现生态因子可持续发展提供保障；改善学校管理评价制度；建立和谐教师文化,实现教师群体间合作共生；提升教师教育素养,均衡教师知识结构；积极构建个体生态,提升教学反思意识；摒弃权威思想，接纳缺陷自我，建立师生双边反思模式关键词：教育生态学；教学反思；初中化学教师I\nAbstractChina'snewroundofbasiceducationcurriculumreformisimplementinglikearagingfire.Thenewcurriculumputforwardnewdemandsontheteachingprofession.Sotheteachersoldteachingexperienceandeducationalphilosophyhasbeenunabletomeettherequirementsofthenewcurriculum.Inordertoimplementthenewcurriculumreformeffectively,teachershavetoupdatetheoldeducationalphilosophyandtoshifttheroleofteachers.Achievethedevelopmentofteachers'professional.Teachingreflectionisconsideredtobethe"teacherprofessionaldevelopmentandself-growthcorefactors",sothatteachersshouldpayattentiontotheteachingreflectionandtobeapractitioneraboutreflectivepractice.Theecologyofeducationistheresultofmutualinfiltrationbetweenecologyandeducation.Basedonecologicalprinciplestostudyavarietyofeducationalphenomenonandthereasonstomastertheregularofeducation.Andthendirectthetrendofthedevelopmentofeducation.Inthispaper,weusedanewperspectiveofecologyofeducation.Theschoolasanecosystem.Usingthecurrentsituationaboutteachingreflectionofjuniorhighschoolchemistryteacherasastartingpoint.Aroundtheteachers，awarenessaboutteachingreflection,contentandstrategyofthereflection,perspectiveofteachingreflection,theresultofusingtheconclusionofteachingreflection..TheproblemaboutChemistryteachers，reflectionproblem.Useeducationalecologyprincipleanalysistheimpactoftheeducationecologicalenvironmentandecologicalfactorsoneducationandthenputforwardrelatedstrategy.Themainproblemsfoundinthejuniorhighschoolchemistryteacherteachingreflectionconsistsoftwolevels.Fromtheschoollevel,itincludescurrentteachingmanagementandevaluationsystem.Itmakestheerrorguidingroleofteachers,teachingreflection.Teacherstreatteachingreflectionasaburdenanddonotknowhowtoreflectalso.Competitiverelationshipbetweentheteachergroupsalsocontributedtothecultureofsilencebetweentheteachers.Thesehavehinderedtheteachers,teachingreflectiongoing.Fromtheteacherspersonalleveltoanalyzecontaintheconceptoftheauthorityofteachersleddialogueimbalancewhichbetweenstudentsandteachers,weakawarenessofteachers'teachingreflection,lackliteracyeducationtheorythatallhindertheoccurrenceoftheteachersteachingreflectionthatallhindertheoccurrenceoftheteachersteachingreflection.Fromtheresultsofthestudyandtheproblemwhichfound,thestudyresponsefrombothobjectiveandsubjectiveanalysisasfollowing.ImproveteachertrainingandtoprovideprotectionII\ntoachievesustainabledevelopmentoftheecologicalfactors.Improveschoolmanagementevaluationsystem.Toestablishharmoniousteachersculturetoachievesymbioticcooperationbetweenteachergroups.Enhanceteachereducationliteracyandthenmaketeachers'knowledgestructurebalance.Constructindividualecologyactivelyconstructindividualecology,enhanceawarenessofteachingreflectionandenhanceawarenessofteachingreflection.Toabandonauthorityideologicalandaccepteddefectiveselftomaketbilateralreflectionmodebetweenteachersandstudents.Keywords:educationecology;teachingreflection;juniorhighschoolchemistryteacherIII\n目录第一章引论..............................................................................................................11.1问题的提出.......................................................................................................11.2文献综述及本研究的价值...............................................................................21.2.1国外相关研究........................................................................................21.2.2国内相关研究........................................................................................41.2.3研究的意义............................................................................................5第二章相关概念和理论依据.............................................................................72.1教育生态学与基本原理...................................................................................72.1.1教育生态学............................................................................................72.1.2教育生态的基本原理.............................................................................82.1.3教育生态的基本规律.............................................................................92.2教学反思的内涵与理论依据.........................................................................102.2.1教学反思的内涵与特点.......................................................................102.2.2教学反思的基本原理..........................................................................14第三章研究的思路与方法................................................................................163.1调查目的.........................................................................................................163.2调查问卷的编制.............................................................................................163.3研究的方法.....................................................................................................163.3.1文献分析法...........................................................................................163.3.2问卷调查法...........................................................................................173.3.3访谈法...................................................................................................17第四章初中化学教师的教学反思存在问题及原因分析........................184.1数据的处理与分析.........................................................................................184.2教学反思中的失衡现象分析.........................................................................254.2.1教师与学生之间关系失衡...................................................................254.2.2教师群体与学校之间关系失衡...........................................................264.2.3教师群体之间的“合作关系”和“竞争关系”失衡.......................284.2.4教师教育素养和进行教学反思所需知识储备失衡...........................294.3影响教师教学反思因素.................................................................................294.3.1教师自身因素.......................................................................................294.3.2外部的客观因素...................................................................................31第五章教育生态学视野下促进教师教学反思的现实路径...................335.1摒弃权威思想，接纳缺陷自我，建立师生双边反思模式.........................335.2学校营造良好生态氛围，有效促进教师教学反思的发展........................335.2.1完善教师培训体制，为实现生态因子可持续发展提供保障...........335.2.2改善学校管理评价制度,构建和谐生态圈,激发教师教学反思内驱力........................................................................................................................35IV\n5.3建立和谐教师文化,实现教师群体间合作共生............................................355.4教师构建自我生态平衡.................................................................................365.4.1提升教师教育素养,均衡教师知识结构..............................................365.4.2积极建构个体生态,提升教学反思意识..............................................36附录Ⅰ......................................................................................................................38附录Ⅱ......................................................................................................................40参考文献...................................................................................................................41后记.....................................................................................................................43V\n第一章引论1.1问题的提出现代社会，科学技术迅猛发展，丰富了人类的物质生活。但是随之而来的是生态问题、资源枯竭和环境遭到破坏的问题困扰着现代的人们，人类已经认识到和自然和谐共生的重要性，保护生态的重要性等问题。由此出现了生态运动，现今生态主义冲击着各个领域，而生态学的思想跟方法在教育学领域也得到了运用，教育生态学以生态学的观点跟方法研究教育，教育生态学依据生态学的基本理论，特别是生态平衡、生态系统、协同进化的生态理论，研究各种教育现象以及现象背后的原因，分析教育中存在的规律进而促进教育的发展。教师的专业发展是世界教师教育的发展趋势，已经成为教师教育研究的主流术语，教师的专业发展是教师通过接受新知识，提升自己专业能力的过程，这需要教师通过不断的[1]学习探索提升自己的专业内涵，从而达到专业成熟的境界。教师的专业发展的途径是多样的，研究表明，教师的专业发展包括理智取向、实践——反思的教师[2]专业发展和生态取向的教师专业发展。而教师的教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，通过教学反思，可以有效提高教师的教育教学水平，教师通过反省、思考、探索解决在教育过程中遇到的问题，改善了教学行为，提升教学的水平。教学实践与反思的结合可以让教师在教学中获得理性的升华以及情感上的满足，增加教师的职业价值感。很多优秀的教师都善于对自己的教学进行积极主动的反思，他们善于在教学中发现自己存在的不足之处，并且把这些不足作为自己反思的对象，从而分析解决问题的各种途径，如果教师不对自己的经验进行反思，那么这些经验也发挥不出应有的效果，这种经验是一种狭隘的经验，在实际的教学中，反思最重要的效果就是能促进教师对教学实践进行积极主动的研究，并且将研究的效果运用到实际的教学中，促进教师的专业成长。有学者指出，“教师发展的起点是从教师作为实践走向作为个人”，这种理论的意思是[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2002.[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002.1\n指教师要能够独立于自己外，能够为了积极创造自己的教学风格和特点而进行努力，拥有自主发展的意识，能够洞悉自身主体性的力量，教学反思能够积极促进教师的主体性的发展，为教师的专业发展提供有力的平台，适应社会发展的需要。每一位化学教师都希望自己的教学能够获得成功，通过教师这份职业实现自己的人生价值，但是他们却找不到有效的实现自己教育理想的方法和途径，在各种教育理念教学方式徘徊，教师的创造力跟激情在日复一日枯燥的教学中被消磨怠尽。人是自然界中的人，应该通过自然的方式来寻求教师的教学反思，提升教师的专业能力。目前，新一轮的课程改革正在紧锣密鼓的进行，新课程的全新理念冲击着教师原本的内在的知识结构以及以往的教学经验，新课改成功与否，处于教学一线的教师起着重要的作用，新课程的理念能否执行，关键就看教师对其的正确理解以及执行力。新课程提出的新的教学理念和教学方式客观上要求教师不断的更新旧有的专业知识体系和能力结构。这对于很多已经习惯了原有的教学习惯的教师会是严峻的挑战，改变这样的局面，不仅需要通过教师培训等外力的影响，至关重要的是发挥教师的主动性。但是通过对以往的研究来看，我们发现经常对教师进行外力的影响，而忽视了教师其实也是发展的个体，违背教师发展的规律，认为教师的教学是终结性的，即使有促进教师专业化发展的途径，也都是外在的培训，希望在短时间能够获得最大的效果，但是我们从实践来看，很多教师对于培训等这种外部的改变的认可度并不高，很多优秀的教师都是因为能够在教学中不断进行反思，反思自己的经验，教育观念等，并在教学中不断修正自己的教学。因此在这样的背景下我们探讨如何形成教师的反思能力，反思习惯等就有了现实的意义。教育生态学做为一种新的视角来解读教学反思中存在的问题，为教师的教学反思提供一种全新的理论跟视角是很有用的，也是很有必要的。1.2文献综述及本研究的价值1.2.1国外相关研究随着生态学理论的不断发展，生态学的理论已经渗透到各个学科中，人们开始用自然生态学的理论来研究教育的问题，从而引申出教育生态学理论。生态学2\n的原理被运用于教育问题研究中始于上个世纪30年，美国学者沃勒(Waller.W.)率先提出“生态学”这一词汇，“课堂生态学”就是他在《教学社会学》中首先提出的概念。随后的几十年，不同的教育学家对教育生态学进行了多种不同角度的研究，其中有对儿童的行为进行的生态学研究，40年代，美国堪萨斯大学心理学家巴克（Barker）和赖特（Night）主持了“密德威斯特心理学现场研究所”，从生态的角度探讨儿童行为与教育的关系问题，并整理出版了著名的《一个男孩的一天》（1951年）。70年代以后，世界范围内环境问题的加深，联合国召开了3次国际性的会议，生态学研究出现蓬勃发展的趋势，70年代到80年代是生态学研究的兴盛时期，出现很多振奋人心的研究成果，这其中包括费恩（Fein，L.J.）的《公立学校的生态学》（1971）、坦纳（Tanner，R.T.）的《生态学、环境与教育》（1974）、沙利文（Sullivan，E.A.）《未来：人类生态学与教育》（1975）、埃格尔斯顿（Eggleston，W.）的《学校生态学》（1977）等等，而“教育生态学”的提出者是美国哥伦比亚师范学院院长克雷明（Cremin，L.A.），他在1976年出版的《公共教育》（PublicEducation）中最早提出，并且用了一章的篇幅来论述，国际教育评价协会主席TorstenHusen对此曾给予高度的评价，认为这对发展跨学科研究是一个重要的贡献。经过半个多世纪的发展，学者们对教育生态学的不断研究，比较完整的理论框架体系已经成型。但是对于教学中的微观层面的研究还是很不足，这也是未来教育界对于教学研究应该努力的方向。关于教学反思的研究，一般认为美国著名教育家杜威(J.Dewey)最早提出了反思性教学思维，1904年他在出版的《我们如何思维》把“反思”界定为“对于任何信念或假定性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”那么杜威理解的教学反思是一种严密性的逻辑活动，它是有目的持续不断进行的活动。80年代，美国学者萧恩提出“反思性实践”的概念，并且在1983年出版了《反思性实践者：专业人员在行动中如何思考》，在1987年出版了《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的设计》。通过这两本著作萧恩对反思性实践进行了较为深刻的阐述，他认为反思是“专业者在工作过程中能够建构或重新建构他经常面对的复杂的、不确定的问题，检验各种假设，并修正自己的行动”。在1992年英国两位教师提出了反思的五个纬度，分别是快速反思、修正、回顾、探究、理论的重构和重建。通过这些研究能够很好的帮助3\n教师对反思实践进行理解，同时能提升教师的教学水平和对教育理论的理解。1.2.2国内相关研究近年来，我国关于生态学的研究也是越来越丰富。我国关于教育生态学的研究始于20世纪60年代，并且很多都是在借鉴国外的一些研究基础上，形成的自己的理论成果。这些论著有大陆学者出版的《教育生态学》(吴鼎福、诸文蔚，1990)，被认为是我国第一部以生态学的方法研究教育的专著，台湾师范大学教育系方炳林著的《生态环境与教育》（1975），台湾学者李聪明著的《教育生态学导论》（1989年），范国睿所著《教育生态学》（2000年）。国内关于反思性教学的研究也是相对较晚的，国内较早系统阐述教学反思的学者是熊川武教授，他的研究成果和研究思路使得我国的教学反思理论更丰富，体现在他的著作《反思性教学》中，在这本书中他介绍了反思性教学的历史发展脉络、所处的文化背景以及西方比较流行的几种模型,比较系统的描述了反思性教学的整个过程。当然关于教学反思国内还有很多学者也对其进行了研究并且得到了相关的理论成果，如林崇德教授提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式，他认为“21世纪教师能力中最重要的成分是教师的教学监控能力”。杨明全教授则认为反思性教学是教师通过对自己的教学活动和课堂情境的认知，批判地、有意识地分析与再认知教学行为的过程。他认为反思性教学主要有以下几个特点：积极关注教学的目标和结果、方法与效果，反思性教学是一个循环的过程。朱小蔓的《教育的问题与挑战》中指出反思是教师以自己对职业活动为思考对象，对自己在职业中所作出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。谢维和教授认为，教师的教学实践能力除了表现在教育学生上，同时也体现在对教学活动的反思上。这种反思是教师教学实践的重要内涵，反思是教师不断提高自己素质的一个重要的途径。从国内外的相关研究我们可以看出，关于教育生态学的研究，国外比国内要早很多，已经形成了比较完备的理论构架，但是都是停留在宏观的基础上，对于微观的研究相对少。国内引进的时间较晚，但是国内学者对其是非常重视，我们可以预见到未来教学生态学理论在中国发展必会呈现出旺盛的生命力，但在实际研究中也存在很多不足之处，比如在微观研究上并没有形成完善的体系。国内研4\n究大多是对国外生态学成果的介绍总结，对生态要素的研究都不够深入，也缺乏实践方面探索，对实际问题不能提出行之有效的对策。在教师教学反思方面，国内学者己有做出思考和总结，但对其所进行分析，都是理论层面的或者翻译国外的有关著作，缺乏广泛的实证性和实践验证研究,缺乏有力的现状调查及原因分析，缺乏与实践的沟通和联系，针对性跟可操作性不强，对一线的教师的教学反思的实际指导作用不大。因此本研究希望通过以教育生态学理论为理论支点，研究教师进行教学反思的途径方法，对教师的教学反思方面进行全面系统的研究，力求对教师的教学反思实践能够起到有效引导作用，构建理论与实践桥梁,促进教师的专业化发展。1.2.3研究的意义(1)能有效提升教师的教育教学水平教学反思对于提升教师的专业化水平的作用是毋庸置疑的，有学者表示通过三年的教学反思就可以让新手教师成长为优秀的教师。教学反思也是区分专家型教师与技术型教师的重要指标。教学反思能够形成教师对于教育现象以及教育问题的独到见解，将教育理念通过反思内化成为自己的教学理论。再将形成的自己的理论运用到具体的教学实践中进行验证，就能产生新的观察与理论，这种在教学实践中不断地进行验证思考的反思过程能有效提高教师的教学分析能力，通过在教学中不断的思考与调试，提升教师在教学中的应变能力和调控能力。(2)有利于推进新一轮课改的顺利进行我国新一轮基础教育课程改革正有条不紊的进行，改革内容包括培养目标、课程政策、课程结构、课程标准、课程实施与教学改革、课程资源的开发和利用等方面都是对以往的超越，这就要求教师们提出了更高的要求。要求教师要更新旧有的教育理念跟教学思维模式，实现从课堂的掌控者到学生学习的引导者的角色转变，成为教育的研究人员。新课程改革能否顺利的进行很大程度上取决于教师的参与程度。教师要更新自己的教育理念，在教学过程中以新课程的有关理念为基准不断反思教学实践过程，这是实现自己由经验型教师向研究型的专家型教师发展的有效途径。通过增强教师的反思能力，能够促使教师对其教育教学实践进行不断的审视和思考，从而使新一论新课程改革顺利的进行。5\n(3)解决教学实践中的实际问题国外学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长，说明反思对于教师的专业发展有重要的作用，优秀的教师对于自己教学过程中遇到的问题会积极主动进行思考和反思，反思问题产生的原因并且能够分析能够解决问题的办法，教师就是在这样不断的反思中而得到的成长。在实际教学工作中，教学反思最直接的效果就是教师能够去探索发现教学中遇到的现实问题，并且审视自己在教学中所依据的教学思想，根据实际的教学实践不断的改进教育理念，解决在教学中所遇到的问题，教师只有自觉积极的进行反思，才能够坚持不懈。(4)改进教师的职业成长方式教师的职业成长方式，主要包括两种，一种是通过外在对教师开展教师培训，以满足社会进步和教育发展对教师角色跟行为改善的要求跟规范。二是教师自身内在的发展需要，源于教师的自我实现的需要，通过反思，教师对教学的各个环节的体验后变得更加得心应手。如果教师认为只要完成教学工作获得教学经验就能成为优秀教师，而不对获得的教学经验进行反思，这样的思想将阻碍教师的专业化发展。教学反思与教师的自主发展是相互促进紧密联系的过程，反思要求教师要有批判的思维品质，并且批判应具有自觉性和深刻性。自主发展强调批判的主动性和持续性。教师在专业成长中要不断进行审查，根据社会发展的需要，对自己的教学经验、教育理念以及专业知识等不断进行反思更新。教师要避免成为”教书匠”而要努力成为教育专家。教学反思是教师专业化发展的核心因素，也是教师从新手型教师向专家型教师转变的有效途径。教师通过教学反思的实践，必然能够有效的提升教学效果，促进教学。本研究的主要目的是关注教师在教学反思中存在的问题，并且让教育生态学这个理念能够深入到教师的教学中，更好的促进教师的教学及学校的进步。为教师的教学反思提供理论指导，构建起教学跟理论的桥梁，为教育系统中的教师及教育行政管理人员提供可行性建议，为当今的教育改革提供帮助。本研究将生态思维引入教师的教学反思中有新意，这种研究为教师的教学反思提供了新的视角跟观点，完善了相关的教学理论。本研究也具有实践的意义，努力尝试运用教育生态学的理论指导教师的教学反思，为教师的反思教学提供有效的策略和方法，在完善教师的教学方面有实践的指导意义。6\n第二章相关概念和理论依据2.1教育生态学与基本原理2.1.1教育生态学最早提出教育生态学（EducationalEcology）的学者是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯.克雷明（LawrenceCremin），他在1976年的《公共教育》中最早提出来。教育生态学是交叉学科，是教育学和生态学的相互渗透而产生的学科，“教育”这个词汇来自拉丁文Educare，词首的E原来的意思是“出”，词干的ducare的意思是“引”，两者的结合则表示意思是“引出”，是指教育者引导受教育者完善的发展，“教育”这个词在英、美、法文中均为Education，都由拉丁文Educare而来。我国古代的“教”字，如果从象形的角度来理解，左边的形表示孩子的言行举止不能越轨，右边的则表示孩子会遭到一定的责罚。“育”字则表示女人生育儿女。从词源看，中外赋予教育这个词语的意思是指教育者通过对受教育者进行示范、鞭策，受教育者进行学习觉悟跟发展。广义的教育是指增进人们的知识跟技能，能够影响人的思想品德的一切的活动，这种活动通常是零散的，如师傅教育自己的徒弟，父母对子女的教育等；狭义的教育主要是学校的教育，教育者根据一定的社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成社会需要的人才。教育学是人类社会发展到一定阶段而出现的历史产物。“生态”这一术语则出现的比较晚，1865年，德国动物学家雷特尔（Reiter）将希腊文词根“Oikos”和“Logos”结合而成“Oekologie”。按照原来的意思，“Oikos”是“住所”或“栖息地”，“Logos”是“讨论”或“研究”。连贯起来，生态学就是对“住所的研究”。1866年，德国动物学家海卡尔（Haeckel）给生态学下了定义，他认为“生态学是研究生命系统和环境系统之间相互的规律和机理”。教育生态学是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化的原理跟机制，研究各种教育现象跟成因，进而掌握教育发展[1]的趋势和方向。教育生态学通过分析教育生态环境中的各种生态因子对教育的[1]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2001.7\n影响以及教育对生态环境的反作用，分析教育中存在的宏观生态跟微观生态结构。通过对教育生态结构的分析，全面剖析教育的生态功能。介绍生态环境中存在的“限制因子定律”、“最适度原则”、“局部生态效应”、“教育生态链法则”、“教育的生态节律”、“教育的生态位法则”等一系列的生态学原理。当然将生态学运用到教育中，我们需要介绍的是教育生态的基本规律，比如教育生态的竞争机制与协同进化，教育生态中存在的失衡与平衡，教育中的迁移规律等。2.1.2教育生态的基本原理(1)限制因子定律在教育生态环境中，几乎所有的生态因子可能成为限制因子，一所学校是一个教育生态系统，教师的数量和质量以及梯度的状况，是这个生态群落或生态系统的主导因子。对任何一种教育生态系统来说，最主要的限制因子是能量流和信息流。如果能量流不足，低于基本需要时，就会限制教育的规模、数量和质量。分析研究限制因子定律，动态地把握限制因子，无论对于教育的个体生态、群体生态和教育生态系统都有重要的指导意义。(2)教育生态位原理生态位是生态学上的重要术语，是生态群落内部和外部关系的基础。怀塔克（R.H.Whittaker1970）：一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。教育生态学关于生态位的主体，不限于种群，它涉及到教育生态系统、生态群体与生态个体，它们都有生态位问题。处于同一生态位的教育生态个体之间，由于所处的层次相同，面临问题相同，在一些关键时刻，竞争尤为激烈。教育生态学中，运用教育生态位分化原理，发挥处于不同生态位群体之间、生态系统之间相辅相成、互相促进的作用。(3)教育节律自然界存在生物节律，又称生物钟。教育生态研究中，表明同样存在教育节律，这主要因为教育者和被教育者都是人，人是有各种生理节律的。人们按照教育节律的正常运转安排教育活动，体现主客观的统一，只有这样做，才会有利于教学和教育质量的提高，教育生态节律的研究，使教育节律与人的生理节律、自8\n然界的周期变化更好地吻合。2.1.3教育生态的基本规律(1)整体和谐性教育生态中的各要素并不是孤立存在的，整体性是生态系统的重要特征之一，各个要素之间有机的统一的整体，能量跟物质之间进行重新的组合跟传递。各要素在生态系统中各司其职，都有着其特殊的地位和功能，缺一不可，发挥着不可或缺的作用，共同构成一个统一的整体。从整体上对教育生态系统进行研究是必要的，各个部分之间的关系是相互协调的，不能把其中的部分割裂后再把它们作为一个整体进行研究，各要素之间共同协作、统一步调、彼此互利共生，整个生态系统的整体功能大于各个部分的功能之和。在学校这个生态系统中，教师和学生都是要素，具有不同的功能和作用，但是他们之间是相互联系、相互作用的，共同组成一个有机的整体。只有教师跟学生相互协调达到和谐的状态才能发挥出这个系统总体的作用。(2)动态开放性生态系统的内部具有动态开放性，各种能量流和信息流发生着不断交换，调整着生态系统内部的活动的进行，发生着外部与生态系统间的物质与能量的交流，这样的信息能量交流并不是静止不变的。生态体统的内部和外部持续不断发生信息和能量的交换，促进着个体和群体的持续发展。在学校这个生态系统中，教师跟学生是属于生态系统的内部结构，教师和学生通过之间的相互作用，进行潜移默化的影响，学校是一个整体统一系统的同时也是一个开放的系统，社会以及社区家庭也会对学校的工作产生深远影响，在这样的过程中，不管是老师与学生还是学校与外界环境都不断发生着内外部物质和能量的交流。(3)平衡性生态系统是一个整体，生态系统的内部不断进行物质和能量的交换，但在功效上以及输入输出的物质能量信息流上表现出平衡的状态，这种平衡不是静态平衡而是一种动态的平衡，在这个系统内部的物质与信息的交换，能量的交流保持着动态的平衡。生态系统对系统内部各因子有承载能力，这是一种有限的承载能力而不是无限的，如果超过生态系统的承载能力，那么这种平衡的状态就会被破9\n坏，生态系统内部会进行自我调整，那么原先的平衡会过渡到另外一种的平衡，实现着生态系统的更新和不断超越。学校这个生态系统中，生态主体与环境之间也进行着不断的输出与输入，教师与学生这些内部的生态因子也持续进行着能量信息的交换，保持着学校整个系统的平衡和协调，不断提高自身对环境的适应能力，保持着系统的完整性。(4)竞争机制和协同进化在教育生态系统的内部和各个大的教育生态系统之间，都存在着竞争。有良性竞争和恶性竞争。在教育生态的不同层次之间，一般不存在竞争。竞争的结果必然优胜劣汰。竞争对教育工作者有强大的推动力。竞争推进校长、教育家、科学家以及广大师生锐意进取；推动教师和科研人员更加努力工作；其次教育促进了教育的改革，推动了教育的发展。竞争机制提高了学校、教师和学生的适应能力，促进了教学质量和科研水平的提高，促进了教育事业的发展。从相互竞争到协同进化，事实上是矛盾的转化，过程中相互负作用的减弱，相互正作用的增强。(5)教育生态的良性循环生态的良性循环是至关重要的，它对于保持生态系统的稳定，维持生态平衡有关键性作用。教育圈内人才流、能量流、物质流也有自己的良性循环机制。不仅包括教育的对象，也包括从事教育工作的人员；而且还包括教育发展所依赖客观条件和环境。这种客观条件和环境主要是社会、经济、科学、技术、管理及对人才的需求。经济发展给教育圈的演进提供实力，科学技术的发展给教育圈提供新的思想理论、观念和信息，社会发展给教育圈平衡创造了条件。2.2教学反思的内涵与理论依据2.2.1教学反思的内涵与特点（1）教学反思的内涵教学反思的内涵，国内外的学者都有着不同的定义，维拉认为，教学反思是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批[1]判性分析的过程。这种观点把教学反思定位于“心理活动”。关于教学反思的[1]Va11i.L.ListeningtoOtherVoices‘ADescriptionofTeacherReflectionintheUnitedStates'.PeabodyJournalofEducation,72(1).10\n内涵，国外主要有这三种观点：第一，教学反思是一种分析教学技能的技术,把教学活动本身当作对象进行深入的思考,使得教师能够有意识地将研究结论和教育理念应用于教学实践。不断更新已有相关的教育观念。第二，认为反思是对“优秀教学观”进行深入思考，在思考的时候能够联系教育事件发生的背景，能够对不同教学行为带来的结果进行评判并且作出相应的选择。第三，认为教学反思是对教学经验的重新建构。通过深入思考教育背景，对各种教育活动的背景有新的认识，能以新的观点认识自己的教学和文化环境，对现有的关于教学的相关假设有新的理解，承认教学难处的存在，并且对存在的教学难处作出解答，重新构建存在的问题，通过在教学中进行不断的尝试，对方法进行相关的评价，以此同时进行选择。关于教学反思的内涵，国内学者刘加霞，申继亮认为教学反思指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育，教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰的表征所遇到的教[1]育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。学者赵昌木(2004)认为，教学反思主要是教师从自己的经历、学生的反馈、同事的评价和理论文献的解读中对自己的信念、知识、教学实践及其背景进行审视。教师的教学反思就是通过批判性自我反省和教学行为的分析，挑战蕴含在自己实践中的信念、假设，审视自己的行为及其思想生成环境，目的在于增强教师的理性自主，使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，摆脱外在无形有形的束缚，使教师的成长始终保持一种动态、开[2]放、持续发展的状态。综合以上关于教学反思的内涵，笔者认为本文关于教学反思的定义：教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的教学理念、教学行为、教学效果等进行的批判性的思考和分析，从而发现问题并解决问题，提升教育教学能力，促进教师专业化的发展。（2）教学反思的特点[1]刘加霞，申继亮.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报.2004（9）[2]赵昌木．教师在批判性教学反思中成长[J]．教育理论与实践.2004(5).11\n1)批判性反思是教师对自己的教学实践活动重新的审思，对自己的教学行为进行健康积极的批判和回顾，并发现其中存在的问题，对自己的教育实践活动进行评价和改进，使其更加完善，这是一种勇敢的自我否定，一旦发现效果良好，就可以将其推广到自己的教学活动中，也可以很同事们进行交流和探讨。而如果效果不如预期，那么就可以根据不足的地方，进行相应的改进，在批判中有效控制自己的行为，使得自己的教学在不断的批判中不断发展，提升自己的专业化水平。2)内隐性教师的教学反思是在自己的内心深处进行的，具有内隐性，是别人所不能窥探到的，在教师的内心，进行着对自己的教学行为、教学观念、教学过程的批判性的思考，有时可能是教师的旧有观念和新观念的不断的激烈的进行交锋，有自我的判断和他人评价的激烈冲突，有对与错的激烈的抉择。因此，教师要想参与到教学改革中，并且在教学改革中实现自身价值的提升就必须学会教学反思。教师要用新的教育理念去审思以往的教学方式，发现二者之间的差距，通过新旧观念的不断较量，选择最优的教学方案，这样的教学反思是在教师的内心深处进行的，具有内隐性。3)超越性教师的教学反思是对教学对象的反思和再创造，通过总结教学过程中的失败和成功的经验，从实践上升到理论，完成经验到规律的飞跃，在这样的过程中，必然会提升教师实践水平和理论水平。4)顿悟性教师的教学反思是对自己的教育观念和教学行为进行不断的建构，在这样的过程中，很有可能因为思维定势等原因百思不得其解，但是在某种特定的情况下，可能因为别人的启示或者因为自己看到的一些书籍和相关的资料而受到启迪，豁然开朗，产生顿悟性，但是这其实也是教师自己不断积累的结果，有偶然性也有其必然性。（3）教学反思的内容教育教学反思有哪些反思内容，如果去写好教学反思，我们通常将教学环节分为：教学目标、教学内容、教学过程和教学效果。那么这四个环节可以成为我12\n们教学反思的策略。1)对于教学目标的反思教学目标包括认知目标、情感目标和动作技能目标。认知目标是对知识的回忆再认识，情感目标是指兴趣态度价值观的变化，动作技能目标是对客体的操作和动作技能方面。不同的教学目标会产生不同的教学效果。在传统的化学教学中，教师只注重学生认知目标的掌握，忽视过程方法情感态度和价值观的发展。课程标准明确提出要通过多样化的课程模块使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面得到统一和谐的发展。因此，化学教师在反思过程中要仅仅地围绕课程标准，反思自己的教学行为是否有实现课程标准，有哪些教育观念是符合教学目标，教学目标是否偏离教育目的，目标的确定要充分考虑到学生的发展和认知规律。2)对教学内容的反思每个教师都应该成为有效处理教材的艺术家，教师要掌握优化教学内容的技巧，因为教学内容不等于教材内容，这是教师是否成熟的一个标志。教师在组织教学内容时要注意教学内容深度和广度两方面，因此在教学反思过程中教师要反思对于教学内容深度的处理是否恰当，教学内容的拓展要符合学生的认知规律，不能一步到位，补充过多内容，对于简单的教学内容，也要有所涉及，掌握好度。在教学内容的广度上，化学教师在有条件的情况下，开发和利用好校本课程，打破教材单一的局面。3)对教学过程的反思教师在教学过程中，要选择合适的课堂教学模式，最好的教学策略的选择应该考虑到学生和教材双方面因素。对教学计划的合理性进行思考，要充分考虑到四个方面的因素：首先要先分析学生，根据认知发展的规律，分析学生的心理特征，学生的学情分析，只有先对学生的情况进行反思，才能确定科学的教学起点。其次是对教材的分析，精读教材，确定教学的重难点，确定突破重难点的方法。在此基础上，还要多涉猎化学专业最前沿的相关科学研究和知识，既充实教学内容又能加深学生对化学知识的理解。第三是对教学组织形式的反思，如反思课堂中提问的设计，教学的组织情况等。4)教学评价的反思13\n新课程对教学评价的方式也提出新的要求，如化学课程标准明确指出“高中化学课程评价既要促进全体高中学生在科学素养各个方面的共同发展，又要有利于高中学生的个性发展。倡导评价方式的多样化和教学目标的多元化，而不仅仅是看学生的成绩进行评价，坚持定性评价与定量评价相结合，他人的评价和教师评价相结合，努力将评价贯穿于化学学习的全过程。”其中学习档案评价是很有效的评价方式。2.2.2教学反思的基本原理(1)哲学基础——批判理论和后现代主义30年代，法兰克福派创立了批判理论，这被教育界认为是教师教学反思的基础，那么批判性理论对于教学反思有什么意义呢？教师受到权威思想的束缚，“拿来主义”严重，认为只要是大师们的教育理论就是对的，批判性理论能够打破教师对自己固有观念的认识，通过对已有的旧观念的重新建构形成新的教育理念，这需要教师极大的勇气，是自我突破的过程，这对于教师的专业发展也具有重要的作用，而在教学反思中恰恰需要教师的这种充满勇气的自我突破精神。对前提和假设的怀疑和批判性是教师应具有的思维品质，教师这种思维对于学生的学习以及思维品质的发展也有潜移默化的影响。福柯曾指出：“对知识的热情，如果仅仅导致某种程度的学识的增长，而不是以这样那样方式或在可能的程度上使求知者偏离他的自我，那么它到底有什么价值可言？在人的一生中，如果要不断观察与思考，有时候关于了解自己能否采取与自己思维不同的思维方法去思考，能[1]否看到与自己的所见不同的事物这样的问题便会变得绝对必要。根据以往的知识，人们往往认为思维方式和理论是固定不变的，是一种“有限”的思考，但是[2]后现代主义理论强调的是思维的开放性和灵活性，是一种“无限”的思维方式后现代主义对于教学反思的重要作用是主要体现在打破权威理论对教师教育教学的束缚，充分发挥教师的主体能动性，积极反思和研究自身的教学实践中遇到[3]的问题。(2)心理学基础——认知心理学[1]福柯著张廷琛等译：《性史》第一、二卷，上海科学技术文献出版1989：163[2]熊川武，反思性教学[M]，上海，华东师范大学出版社，1999：69[3]俞前利.学会反思—新教师成长的有效途径.中小学教师培训[J]，2002（5）.14\n认知心理学中的元认知理论概念，为解释教学反思的心理机制提供了理论依据。认知心理学希望能够深入研究人们进行复杂活动时的思维过程，因此根据这一理论研究教学反思，不是关注教师的行为而是教师在教学反思中的思维模式。所谓元认知就是对认知的认知，具体地说，是指主体对自己认知过程、结果及与[1]之相关的活动的认知。元认知包含元认知知识，元认知体验，元认知监控三部分，使个体的认知过程更优化。认知心理学对教学反思的作用体现在人们对于教师的课堂行为的研究转化到教师的思维模式的探讨。(3)方法论基础——质的研究这种方法论认为研究结果和现实生活中的情形是不能割裂的，在研究过程中研究者和研究对象进行交流和合作，对真实情境进行描述、分析和解释。“质的研究”对教学反思的研究提供了有效的理论基础，教学反思和教师的教学活动是密不可分的，教学反思应该和教学的真实课堂、学生的反应等教学因子联系起来才能发挥效果，能够使教师对自己的教学实践，与学生的互动能情况进行对接，根据实际情况做出相应的改变，更新教育观念跟教学策略，提升自己的教学水平，提升自己的专业化水准。(4)教育学基础——教师的专业化发展教师的专业化发展受到教育界的重视，教师专业化发展强调的是教师的自主发展，新一轮的课程改革能否成功教师是关键。教师要自主发展，教师要具备自主发展的意识，要学会不断的反思自己的教学过程，教学理念，根据新的教学观念创造性的解决在教学过程中遇到的问题，提升专业知识和专业素养，使自己不断朝着专业化的方向发展。[1]卢真金.反思性教学及其历史发展.全球教育展望[J]，2002（2）.15\n第三章研究的思路与方法3.1调查目的在新一轮的课程改革背景下进行教学反思研究有特殊的意义，教学反思被认为是促进教师专业发展的有效途径，本研究可以适时的为新课改和教师的专业化发展提供了支持。通过分析教师在教学反思过程中存在的问题，有助于我们提出相关的对策。3.2调查问卷的编制在参阅了已有的相关研究以及他人关于教学反思问卷的基础上，自拟了问卷的初稿，并询问有关专家的建议，进行修改，最终编制了《初中化学教师教学反思状况调查问卷》，对参加国培的60名初中化学教师为研究对象，共发放问卷60份，回收59份，回收率为98.3%，对于数据的处理，采用百分比进行统计分析。3.3研究的方法本研究首先对教学反思跟教育生态学的概念进行阐释，然后通过分析教师关于教学反思的调查问卷思考教师在教学反思中存在的问题，通过借鉴教育生态学的理论的思想跟方法总结教育生态学视角下促进教师教学反思的有效策略跟方法，根据研究思路，本研究采取以下的研究方法：3.3.1文献分析法采用文献资料索引法，收集跟查阅相关的国内外文献，并阅读了有关的教育生态学和教学反思的书籍，通过这些资料的收集和整理，能够更深入的了解教学反思的相关背景以及发展脉络。充分利用网络的优势上很多教师论坛了解教师对于教学反思的看法。对已有的关于教学反思，生态教学的研究进行分析，发现研究中存在的不足，作为自己的研究问题。16\n3.3.2问卷调查法问卷的设计主要是关于教师的教学反思，包括教师的反思意识、反思内容、反思的方式、进行反思的途径、反思的视角等方面的内容进行了解，根据问卷分析教师在反思中存在的问题。3.3.3访谈法走入学校深入教师的课堂，与化学教师谈话，了解他们对教学反思的看法，在进行反思中遇到的问题，了解他们在教学反思中遇到的非生态的问题，理解他们对教学的需要跟建议。经验总结：通过对于优秀教师教学反思的智慧和经验进行总结，并通过实地的调查研究，希望优秀教师的教学反思经验能够很好的得到推广，并对在实践中发现的教学反思存在的不足提出相关对策，希望能得到教师的重视，共同探讨。17\n第四章初中化学教师的教学反思存在问题及原因分析4.1数据的处理与分析表4-1调查对象性别构成性别男女人数4613百分比78%22%表4-2调查对象年龄构成年龄25岁以下26—35岁36—45岁45岁以上人数421268百分比6.8%35.6%44%13.6%表4-3调查对象学历构成学历大专本科研究生人数22361百分比37.3%61%1.7%表4-4调查对象教龄构成教龄1—5年6—10年11—20年20年以上人数8102714百分比13.6%16.9%45.8%23.7%(1)初中化学教师对教学反思的的认识1)对教学反思必要性的认识题目选项百分比%您认为进行教学反思A很有必要67.8B有时需要28.8C不需要3.4当被问到教学反思是否必要时，从以上的数据说明，大部分的教师还是认为进行教学反思是必要的。随着新一轮教学改革的深入进行，新的教育观念和方法18\n渗透教师的日常教学生活中，新课程改革能否取得成功，有专家认为教师是最关键的因素，因为教师是处于教育的一线，是新的教育理念的执行者，如果教师能够在教学实践中很好的融入教育的新理念，这是保证课改顺利进行的首要条件。因此，教师应该用新的教育理念装备好自己，通过在教学中不断的反思，更新自己的教育观念跟方法，不要拘泥于旧有的观念，促进自己的专业化化发展。在这样的形势下，教学反思已经成为广大教育者耳熟能详的词汇，广大的教师也结合自己的教学实践进行教学反思，众多研究者对教学反思的涵义、意义、具体方法策略等问题从理论层面上进行的深入分析和探讨。教学反思的重要性人人皆知。2)教学教师对教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”说法的认识题目选项百分比%教学反思被认为是“教A非常正确28.8师专业发展和自我成长B基本正确45.8的核心因素”C不知是否正确25.4这样的统计结果说明大部分化学教师是认同教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素的，教师的专业发展是教师教育的主流话语，教师的专业发展是指教师不断的接受知识发展能力的过程，教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断学习与探索历程来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟[1]的境界。教师的专业发展离不开教师的教学实践，研究表明，教学反思是实现教师专业发展的有效途径，教学反思能促进教师的专业化发展。(2)初中化学教师的反思情况既然教师对教学反思的重要性都表示肯定，那么他们本身进行教学反思的情况如何呢？题目选项百分比%化学理论课后，我（）A常常54.2思考这节课的成功处和待改B偶尔45.8进的地方C从未0[1]教育部师范教育司组织编写：教师专业化化的理论与实践，人民出版社2003年版19\n化学理论课后，我（）A常常61思考这节课的成功处和待B偶尔37.3改进的地方C从未1.7教学反思如此重要，以上数据表明大部分化学教师还是有进行教学反思的，并且理论课后经常进行反思的教师人数比理论课经常进行反思的人数的比例要多些。但是很多教师只是偶尔进行反思，还没有形成很好的教学反思的习惯，没有把教学反思贯穿在教学中，比较随意。题目选项百分比%您现在写教学A每课都写20.3反思的数量B两三课写一篇28.8C偶尔写50.9从以上数据分析可知大部分教师只是偶尔写教学反思，教学是一个持续不断的过程，教学反思应该贯穿于教师的整个教学过程，通过访谈知道很多教师写教学反思是因为学校有定性的规定，教学反思不应该成为教师的任务，而应该是教师发自内心的反思。教师可以反思教育教学行为，反思教学策略、反思学生学习的过程。教师应该时时反思，处处反思，但是很多教师也反应因为教学任务过重，没有反思的时间。(3)教学反思的内容和策略题目选项百分比%您通常对教学中A失败之处28.8的（）进行反思B成功之处0C两者都有71.2您认为教学反思A教学案例研究，包括自己和别人的71.2的策略可以是（）B化学教师反思日记50.8（多选）C课堂观察，比如同事互助课47.4D课堂教学后记反思52.5E网络教研20.3F其他11.920\n您认为比较有效A教学案例研究，包括自己和别人的35.6的策略（）（多选）B化学教师反思日记28.8C课堂观察，比如同事互助课45.8D课堂教学后记反思54.2E网络教研16.9F其他统计结果表明，大部分的教师认为教学案例研究，课堂教学后记反思，化学教师反思日记，课堂观察等是主要的化学教师反思的策略。那么这些策略结合教学实践，哪些策略是比较有效的呢？结合教学实践，教师认为的有效的教学反思策略的排序应该是课堂教学后记反思、课堂观察，同事互助观课、教学案例研究、化学教师反思日记、网络调研。题目选项百分比%您认为教学反思A自身教学状况的反思61的内容可以是（）（多选）B学生学习情况的反思72.3C教学内容的反思47.4D教学方式方法的反思71.2E某个教学环节改进的措施57.6F其他15.2您反思的内容常常A自身教学状况的反思30.5是（）（多选）B学生学习情况的反思57.6C教学内容的反思23.7D教学方式方法的反思57.6E某个教学环节改进的措施49.1F其他6.7这样的结果表明大部分教师认为学生学习情况、教师的教学方式方法、教师自身教学状况、某个环节改进教学的措施、教学内容等可以是化学教师认为的反思内容。那么在教学实践中教师实际反思的都有哪些内容呢？学生学习情况、教21\n学方式方法、某个环节改进教学的措施是大部分化学教师反思的内容，另外教师自身的教学情况以及教学内容也是教师经常反思的方向。(4)教师教学反思的视角1)学生的视角新课改强调学生是课堂教学的主体，学生的反应对于教师的教学有重要的意义。优秀的教师可以根据学生课堂的反应及时调整教学计划。教师应该做到角色的转换，从教学的复制者到教学的建构者。那么教师如何从课堂的控制者到课堂引导者？教师应该关注学生的课堂表现，包括学生的一言一行，从学生的视角反思教学行为。对于学生在课堂上的表现仔细观察，根据学生掌握程度和理解程度及时调整课堂节奏。把学生的实际学习效果和课前自己所预设的学生的学习效果进行对比反思，找出其中的差异，不间断的进行自我反思跟评价。教师在学生的心目中有崇高的地位，有时教师不经意间讲出来的话，都会对学生带来深远的影响。因此，教师除了在课堂具体教学中反思自己的行为，平时也要注意跟学生的沟通，对学生要一视同仁，关爱每个学生。从学生方面的教学反思，会使教师的教学更加理性化，实现教学理论和教学实践的有效结合。题目选项百分比%您上课时会根据学生的A经常69.7反应调节原有的计划吗B偶尔27C从未3.3您认为学生对教A不重要，按照自己的方式做10.1师课堂的看法（）B要看具体情况，有时还是要采纳72.9C非常重要，每次都要引起高度重视17从调查结果来看，大多数教师能够从学生的角度对自己进行反思。但是也有小部分的教师不能从学生的角度进行反思。究其原因，很多教师对于学生的反馈情况不够重视，教师的师道尊严的理念根深蒂固，不能及时根新教育理念。如果教师能从学生的视角去反思教学行为，那么无疑是发现的教学中的一个宝藏，但是冰冻三尺非一日之寒，观念的改变需要引导，在教学实际中去感受和改变。2)同事的感受和建议22\n邀请同事来观摩自己的课堂，俗话说当局者迷，很多时候教师可能沉溺于教学中的某些问题百思不得其解。但是通过请其他教师听课，从同事们的视角去观察自己的课堂，同事们可以指出教学中存在的问题，往往会让自己茅塞顿开，发现教学中存在问题，有效的促进教学水平的提升。同时，其他教师也可以针对课堂存在的不足之处给予建议，可以根据同事的指导针对我们具体的教学实践改进，作为自己教学反思的一个方向。题目选项百分比您会主动邀请A经常20.3同事来听课吗B偶尔70.2C从未9.5同事听课后，您有主动A经常74询问他们的看法吗B偶尔26C从未0教学设计遇到问题时，您会A经常65主动寻求同事帮助吗B偶尔20.3C从未14.7从调查结果可以看出，大部分教师能够从同事的视角去反思自己的教学，但是我们也要看到，还是有一部分的教师不会很主动的去寻求同事的意见跟帮助。造成这种情况的原因是多方面的，其中最主要的原因是教师们之间存在着竞争的关系，学校对教师的评价是竞争式，教师担心走的太近给自己制造竞争对手。学校没有为教师的共同进步切磋创造和谐的氛围和机会。还有很多教师认为自己对于教学问题的困惑是属于个人隐私，羞于像领导和同事开口，担心会被认为没有能力。在这样缄默的气氛中，教师们很难主动的去跟同事们在教学上形成合作互助的关系，这无论是对于教师的教学水平提升还是整个学校教育质量的提升都是很不利的因素。反思应该建立在融洽信任的基础上，承认自己在教学中遇到的问题，教师之间公开对话，积极寻求外界帮助，进而改进教学的活动。因此，学校应该鼓励教师经常进行交流，为教师的合作学习创造和谐的氛围和机会。教师要更新固有的观念，不要认为听其他老师的课或者邀请老师评课是浪费时间的事情，应该认识到这是提升自己教学水平的有效途径。23\n(5)化学教师的反思结果的运用及实际的效果1)化学教师反思运用到课堂的情况化学教师进行教学反思的作用体现在教师可以根据反思的内容及时更新教学，运用到实际的教学实践中，从而提升自己的教学能力。那么教师有在教学反思后把反思运用到课堂吗？59.3%的化学教师经常有把反思的内容运用到课堂中，39%的教师是偶尔有把反思内容运用到课堂中，仅1.7%的教师是几乎没有将反思内容运用到课堂中，这说明大部分的教师还是有根据反思的内容及时的调整课堂。2)化学教师反思运用到课堂的效果教学反思是教师专业发展的核心因素，那么运用到课堂的效果如何，是否行之有效，统计结果表明61%的教师认为教学反思还是有效果的，39%的教师认为效果一般，没有教师认为效果一般或没有效果，这样的结果说明大部分教师还是认为教学反思是有效果的。(6)化学教师的反思存在的问题1)化学教师反思存在的问题既然教师认识到教学反思的重要性，那么教师认为教学反思存在的问题主要是什么，32.2%的教师认为是因为时间不够，59.3%的教师认为没有专人指导，缺乏理论基础是主要原因，8.5%的教师不知道怎么写，这样的数据显示目前教师教学反思存在的主要问题是没有专人指导，缺乏理论基础，因此如果要加强教师进行教学反思，为教师提供相关的理论以及指导就显的很重要。2)化学教师对目前的教师培训的看法提高教师的专业素养的方式有很多，目前很多地方都有对教师开展教师培训，那么教师认为其效果如何呢，8%的教师认为没有必要，3%的教师表示无所谓，88%的教师认为开展教师培训很有必要，还有1%的教师认为现在的教师培训太过流于形式了。从统计结果我们可以知道绝大部分教师还是肯定的教师培训的作用，但是也要看到还是有一小部分的教师不是很认可现在的教师培训，特别是有的教师认为培训形式化，这值得我们反思。(7)新课改后化学教师的教学方法是否有相应调整新课改对化学教师教学方法的影响24\n1.7%的教师在新课改后还是用和以前一样的教学方法，72.9%的教师有所变化但还是束手无策，25.4%的教师有了很大的变化，说明新课改下，绝大部分教师的教学方法还是发生了改变，但是大部分教师虽有所变化但是却束手无策，这主要是因为虽然教师知道教学方法改变的必要性，但是由于自身的实践和知识并没有相应的提升，这除了需要教师自身不断的改进努力外，也需要对教师进行专门的方法跟理论指导。从以上的数据表明，影响教师教学反思的主要因素是教师自身，理论指导和时间问题。教师自身因素和外部客观因素又是重中之重，下面我们从这两方面做一些分析和探讨。4.2教学反思中的失衡现象分析4.2.1教师与学生之间关系失衡教师与学生都是课堂生态中的生命体，在课堂中都扮演着重要的角色，是平等互利共生的关系。新课改强调让学生成为课堂的主体，教师是引导者。很多教师也意识到要对自己课堂进行相应的改变，但是由于升学压力、缺乏理论指导、教师权威思想等原因，教师的课堂并没有发生大的变化。教师还是对学生以管为主，希望学生安静的听知识。不想在课堂上浪费时间让学生思考，不信任学生，替学生思考问题，替学生做实验，在意的是能不能完成教学任务，而不是学生有没有真正掌握知识。学生才是课堂的主体，教学是一种教师的教和学生的学相统一的过程，学生能真正掌握知识是教学的目标。教学反思是促进教师专业化发展的“核心因素”，教学反思的一个重要视角就是来自学生的“眼睛”，教师根据学生在课堂上的反馈来反思自己教学中存在的问题。将学生实际的教学效果与备课时预设的教学效果进行比较反思，找到问题的关键，做到有的放失的进行反思。按照学生的期望跟要求是否有得到满足来反思教学行为，把教学实践跟学生的需求结合起来反思。但是目前大部分的师生关系还是权威型的关系，教师不重视学生在课堂中的话语权，造成师生之间关系失衡，与新课程提倡的“以学生为本”的教育理念是相矛盾，教学反思更重要的是对教学实践的反思。25\n4.2.2教师群体与学校之间关系失衡学校是一个生态系统，那么学校的老师、学生以及学校的环境都是属于这个生态系统中的因子。各种因子之间有机的结合起来，进行物质、能量和信息的交流，相互联系相互制约，形成生命之网的自然生态系统具有生机和活力。各种生态因子相互联系，对教育产生综合性的影响，其中一个因子的变化会引起其他因子的改变。生态平衡包括个体生态平衡、群体生态平衡和生态系统的平衡,学校生态系统平衡的维持是许多对立力量在作用.（1）学校组织的教师培训与教师教学反思发展需求不平衡在学校这个生态系统中，学校的环境、课程与教材、学校的组织文化、教学事件、学生、学校领导都属于生态系统中的因子。教师与外界的各种因子不断发生这物质和能量的转换，处于平衡的状态中，但是当各个因子与能量的输入与输出的关系上不等的时候，就会引起生态结构的混乱，生态平衡遭到破坏。教师作为生态系统中的因子，时常收到外界的影响。当这些影响能够很好的和教师发生内在的能量交换时，就能促进教师自身发展，反之，则会出现不平衡现象。为了提升教师的教学能力，学校每年都会组织教师进行培训。教师希望能够通过教师培训提升自己的教学技能，但是实际的效果如何，很多教师反映关于教学反思的培训流于形式化，并没有多大的收获。培训者只是一味的将先进的教育理论灌输给教师，培训方式也是以讲授法为主，缺少实战的演练。教学理念是教师内隐性的知识，靠外在的学习并不能起到有效的成果，收效甚微。如果有结合实践，在实践中渗透教育理念，更能促进教师的专业成长。学校对于教师的教学培训也缺乏连贯性，一般是利用教师的寒暑假十几天的时间，这样短时间高强度的培训，加上培训形式的单一传统化，教师能吸收的内容寥寥无几。而且以理论的灌输为主，没有内化形成内隐知识，很容易忘记。这样的信息传递不能满足教师的需求，导致出现不平衡的现象。因此，教师培训的形式化导致教师参加教师培训的热情被浇灭，出现了抵触的心里，认为这是浪费时间的事情，不能结合教师的自身需要，有效指导教师的教学实践，导致学校组织的培训的形式和效果不能满足教师需求，两者之间不是和谐的等量关系。（2）学校给教师的教学安排违背了“教育节律”自然界存在着生物节律，又称为生物钟。在教育学生态研究中，也存在着教26\n育节律，这主要是因为教育者和被教育者都是人，人都有各种生理节律，如学校[1]安排学生早读，这是和早晨人的生理节律情况有关的。要根据自然的和教育的客观节律，采取节律性措施。但是，很多学校在给教师安排教学任务时违背的教育节律，各个学校存在着竞争的关系，大众对于一个学校好坏就是这个学校的升学率。因此，学校为了在这样的竞争中脱颖而出，给教师施加压力，安排超负荷的教学任务，访谈中教师反映他们也知道教学反思的重要性，但是根本没时间反思，一天四节课，晚上还有两节自修课，忙的团团转，平时还要接待家长，学校还有行政任务要完成，回家要忙着备课，根本没时间反思。教育生态节律是客观存在的，人们按照教育节律安排教育活动，体现了主客观的统一。这样才会有利于教学和教育质量的提升，如果不按照教育节律安排教学任务，影响教师的工作和休息时间，最终是不利于学校的教学活动开展,教学质量的持续提升。（3）学校对教师的管理和评价背离教师生态位生态位是生态群落内部和外部关系的基础，艾尔通把生态位看做是物种在其生物群落中的地位和功能作用，教育生态学关于生态位的主体，不限于种群，它[2]涉及到教育生态系统、生态群体与生态个体，他们都有生态位的问题。在教育生态的子系统内部，各个群体之间由于所处的广幅生态位相同因而彼此之间也存在有竞争的关系。教师是生态系统中的因子，有着独特的生态位。但是由于长期以来国家对学校的管理是集权型，学校没有自主的办学权利，学校要服从上级教育管理部门，教师服从学校管理，学生服从教师，形成了上级压下级的管理模式，背离了生态学的本质。教师在这样的管理模式下，只能听学校的安排，限制了教师的自我发展,不能在教学岗位上施展拳脚。很多教师在刚踏上教学岗位时都抱着崇高的教育使命，他们都自己独特的教育理念并且希望在教学实践中实现教学理想，实现自己的教学理想。但是现实是残酷的，学校的管理和评价制度给这些满怀热情的新教师泼了冷水。他们发现在教学中实现自己的教学理想是如此艰难。教育部门有教育部门的要求，学校要听从上级的指挥，教师是教学一线人员，教育部门的要求是靠教师来完成，教师的教育理念被上级的要求捆绑住。教师若实施了自己的教育理念而没有完成学校的相应指标，那么教师的教学评价将受到[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育科学出版社，1998：147[2]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育科学出版社，1998：14027\n影响。导致很多教师虽然也有很创新的教育理念，但不敢在教学实践中执行。久而久之，教师的教学热情被消磨殆尽，缺乏了创新精神。而创新批判精神是教师教学反思的思维品质，教师要打破权威理论对教师教育教学的束缚，充分发挥教师的主体能动性，积极反思和研究自身的教学实践中遇到的问题，这都需要教师具有批判精神。教师群体不能发挥原本属于教师生态位的功能。应该运用生态位分化原理，发挥处于不同生态位的群体之间、生态系统之间相辅相成、互相促进的作用。4.2.3教师群体之间的“合作关系”和“竞争关系”失衡合作是群体内部成员之间正相互作用，合作一般表现为双方或者多方出于同一情境下或同一过程中。合作的基础是彼此有共同的目标和要求，在观点和思想不同中求同存异，加强彼此间对话和合作，建立信任，教育群体人际合作是有意识，社会反馈选择的结果。教师之间存在着合作的关系，如教师之间互相观摩课堂，为其他教师课堂进行“把脉”，开展学科教研活动，这都是为了同一个目标，在相互的合作中提升自身的教学能力，促进学校的教学质量提升。竞争是教育群体为追逐同一个目标和要求，占用相同的物质和能量，处于同一个生态位上，彼此竞争，竞争结果能产生胜负高低。教师之间也存在着竞争的关系，竞争的结果有消极也有积极，在竞争中互相促进，彼此获益的合理的良性竞争能产生积极的作用。由于学校对教师的管理和评价制度以及教师自身观念等相关原因，造成教师群体之间的“合作关系”和“竞争关系”失衡，阻碍了教学反思行为的发生。由于学校对教师的教学评价的导向偏差导致了教师群体之间存在病态的竞争关系，学校把学生的成绩作为教师的教学评价指标之一。有的教师认为和其他教师走的太近是给自己制造竞争对手，即使有好的建议和素材也不希望跟其他教师分享，导致教师之间形成了“缄默”文化，在教师看似合作的背后，教师个体之间是相互独立的。教师所追求的是自己的独立成功，而不是和其他教师共同进步，对于其他教师是不加干涉。教师不多的合作交流都是在学校的行政指挥下，学校被分裂成一个个互相竞争的团体。使得教师群体之间的“合作关系”和“竞争关系”失衡。教师的教学反思要求教师承认教学中存在的问题，积极寻求外界的指导和帮助，进而改进教学活动。但是由于教师的病态的竞争关系，使得教师教学28\n活动处于孤立的境地。4.2.4教师教育素养和进行教学反思所需知识储备失衡教学反思的发生需要教师有一定的教育理论储备，丰富的学科基础知识。不同的教师的理论素养存在差异。有的教师在平时课余会阅读很多的教育理论知识，并且把这些理论运用到教学实践中，在教学实践中对教学问题进行深刻的思考，发现存在的问题并且进行重新建构。在进行教学反思时有理论基础和反思的视角，促进了教学反思行为的发生。而有的教师的教育理论储备不足，对于他们来说，只要能上好课就可以了。教育理论也不是死记硬背的，而是应该把教育理论和实践结合，在实践中更正教育理念。教师拥有了教育理论知识更重要的是还应该运用到教学实践中。他们具备的教育素养与教学反思所需的知识储备失衡，使得他们对教学反思心有余而力不足，虽然有进行教学反思，却不知道应该如果反思。4.3影响教师教学反思因素4.3.1教师自身因素(1)对“教学反思”认识不足教学反思是促进教师专业发展的关键因素，也是教师从新手型教师向专家型教师转变的有效途径。教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的教学理念、教学行为、教学效果等进行的批判性的思考和分析，从而发现问题并解决问题，提升教育教学能力。但是很多教师对教学反思的内涵认识不够，教学反思的内涵没有被教师内化，很多被访教师认为教师反思是对自己教学活动的总结，或者表示不是很明白什么是教学反思。教师抱着传统的教学观念，认为只要随着时间的流逝，教学水平一定会得到提升。对教师的专业发展没有认识，更意识不到教学反思是教师教学专业发展的核心因素。建立在对教学反思肤浅的认识上是不能对教学活动有正确的反思行为。教师的教育理念决定了教师的教学行为，教师的自我发展意识是教师发展的内在驱动力之一，教师要从观念上清晰认识。教师只有清晰认识自己的发展，才能增强教学的责任感，这种责任感促进教师教学反29\n思行为的发生。(2)教师的成就动机弱，对教育事业热情不够每个人选择教师这份职业的动机是不一样的，而成就动机的强弱会直接影响教师的教学行为。有的教师是因为自己很热爱教师这份职业，对他们来说教师是是天底下最光辉的职业，能够造就别人，教书会给他们带来成就感。因此，成就动机高的教师对关于教学的问题都抱着强烈的兴趣和积极的态度。对于能够提高自身教学质量的活动都积极参加，乐于从其他教师对自己课堂的诊断中发现自身教学存在的问题，对于学校组织的培训也积极参加。更重要是他们积极思考，把学到的理论运用到自己的教学实践中，实现理论和实践的有效结合，提升自己的思维品质。他们对于教学活动是抱着享受的态度。把自己的生命融进教学活动中，把教学生涯看成不断学习的过程，在他们看来应该活到老，学到老，把自己掌握的知识悉数教给学生。有的教师是属于“生存型”的教师，对于他们来说教师是他们糊口的职业，抱着“做一天和尚敲一天钟”的思想，能养活自己就好，对于学校组织的很多培训或者同事间的合作只是敷衍的态度，没有主动学习的欲望，他们的成就动机比较弱，甚至一小部分教师因为对自己的生存环境不满意，想换工作，不能踏踏实实投身教育事业。甚至缺乏必要的职业道德，认为是学生太差了，没必要反思。(3)教师教学理论素养差异教师的教学反思是建立在深厚的理论基础，扎实的专业知识以及丰富的教学经验的基础上。教师通过在学校的学习，阅读教学理论书籍，积累了一定的教育理论。通过在教学实践验证不断更新教育理念，教学实践跟理论的双向调整，提升教师的教学水平。但是不同的教师的理论素养存在差异。热爱教学工作的教师在平时课余时间会看很多的理论书籍，结合自己的教学实践思考，不断的充实自身的教育理念，在进行教学反思的时候，有很多可以思考的依据和纬度。而有的教师的教育理论储备不足，认为只要能上好课就可以了，而且自己根本没有时间去学习，导致有的老师虽然教学几十年，但还是同一份教案。这样，教学水平又如何能提高。教育理论不是死记硬背的，不是储存在头脑里就不管了，而是应该把教育理论和实践结合，在实践中更正教育理念，活学活用并经常思考。此外，教师还应该有教育实践知识，如果教师缺乏教育经历，教学反思没有素材，教学30\n反思无从谈起。具备了理论知识、教育实践知识，教师还要有“问题意识”，问题意识是教师教学反思的内在驱动力，问题意识会让教师去主动的思考，主动发现教学中存在的问题。不同的教师思维的广度和深度是不一样的，因此对于教师的教学反思也要做出相应的规划设计，对教师的培养更有针对性。4.3.2外部的客观因素(1)教师工作繁忙，无足够时间反思在我国高考指挥棒的作用下，学校以升学率作为指标。在这样的压力下，教师只能努力工作，加强教学的强度，在课堂上给学生灌输知识，生怕哪个考点遗漏了。下课了也要及时给学生补课，除此之外，学校还有很多的行政任务，又要应付家长，忙得团团转，即使有心也力不足，根本没有时间进行教学反思。(2)学校错误导向导致教学反思形式化在对教师的访谈过程中发现很多学校把教学反思当作是一种硬性的任务，甚至作为评价教师的教学的指标之一。我们知道教师一定要写教案，很多学校为防止教师不写教案就上课会进行检查。因此，学校强行要求教师写教学反思，对教师进行权威式的管理，很多教师就把写教学反思当作负担，把反思当作任务，造成教师抵触心理，敷衍了事。没有从理论高度上去意识到教学反思对教学水平提高的重要意义。教学反思应该是教师主动的意识，而不能作为一种制度。学校没有做好正确的导向作用，导致了教师对教学反思的错误认识，使得教师的教学反思流于形式化。(3)传统单一的教师培训模式影响教师教学反思形成教师的教育观念属于内隐的知识，通过外部难以控制实现。传统的教师培训模式是通过讲授法，让教师在短时间内掌握教育理论。这种单一的培训模式让受培训者出于支配地位。对于知识只能单向吸收，不能发展教师自身的主观能动性。易造成教师的依赖心里，也不利于教师内化教学反思的相关理论，在实际的教学中不能得到有效的应用，对教师教学反思的形成造成不利影响。对于教育中存在的问题，专家们会依据相关的教育理论进行分析，力求能够有效的解决问题并提出行之有效的建议。教师是自然界的人，有着感情和生命，教师和周围的影响其生存的各因素之间构成了一个生态系统。生态学运用平衡和31\n谐开放系统的眼光去看待问题，我们以生态学的视角去发现分析教学反思存在的问题，为我们的教育研究提供了全新的视角，我们能更加清晰认识事物的本相。32\n第五章教育生态学视野下促进教师教学反思的现实路径教育生态学视角为我们分析教学反思中存在的问题提供了新的视角，使我们对教学反思有了更清楚的认识。由于学校这个生态系统中各因子之间的失衡情况，限制了教师教学反思的发生，生态系统是统一和谐的整体，要改变生态系统中不平衡的现象，才有可能发挥系统的整体优势。学校和教师是生态系统中占重要地位的两个因子，本文主要从教师自身和学校这两方面探讨促进教师教学反思的途径。5.1摒弃权威思想，接纳缺陷自我，建立师生双边反思模式我国教育受到儒家传统观念的影响深远，当代的课堂中主要地体现在教师的权威上：师学上，学为下；师为主，学为从；师为尊，学为卑。这种权威直接地导致了教与学关系的形成，人们比较重视教师教的过程与作用，而忽视学生学的过程与作用；在选择教学方法上，教师与学生都习惯于直接教学法，如讲授法。教师习惯于预先制订教学计划，而不习惯于根据课堂实际发生的情况灵活调整加以安排。在师生关系上表现为教师的权威性，唯我独尊，不注重学生的感受和意见。新课程强调的是教师和学生的互相合作共同发展的关系，教师要摒弃权威思想，认识到自己也是生态中的生命体，也会犯错，有自己不知道的知识领域，承认自己的缺乏，接纳自己的缺陷。而在对学生的态度上也要转变，现在社会是信息化的社会，学生在某些方面的知识可能比教师还擅长。因此，教师在教学过程中，要善于听取学生的意见和感受，从学生的视角坚持不懈反思自己的教学，通过观察学生的行为和表现进行自我的批判性评价，课余时间可以多和学生交流，调整好自己的心态，不要认为自己的高高在上的教学者，抱着开放接纳的心态去关心学生，询问学生在学习上遇到的困难。因此，教师在教学中多创造教师和学生双边合作讨论的机会，经常开展小组合作学习，让教学反思更有针对性，提升教学反思的果效。5.2学校营造良好生态氛围，有效促进教师教学反思的发展5.2.1完善教师培训体制，为实现生态因子可持续发展提供保障现在学校组织教师培训是提升教师教学水平的主要方式,这样的培训方式主33\n要是像短时间内向教师灌输教育理论，以期教师们在短时间内能理解.实践证明效果并不理想，培训者主要采取的是”填鸭式”的教学法,教师们通过培训后对于这些新的教育理论不陌生了,但是要在实际的教学工作中应用自如有难度.教师培训应该要联系教师的教学实践,重新建构头脑中的教育理念体系.培训者不能仅仅靠灌输教育理念,更重要的是要善于通过教师的教学实践生长出新的教育思想,通过实践和理论的结合,让教师的教学理念上升到新的高度.在培训的时候要促进教师成为主动的学习者,要善于引导教师将教育理论与自己的实践结合,鼓励教师之间在培训时思考和讨论,在互相探讨时思维碰撞,产生新的火花,实现真正有效的吸收,形成有效策略.因此教师培训应从以下几点改进:⑴教师培训的模式.以往的教师培训模式赶鸭子上架,不管是新教师还是资深教师,大家集中一起,学习的内容一样,没有针对性.因此,在开展教师培训前,培训机构要先做好调查工作,如培训学校的层次问题,接受培训的教师的自身素质和教育经验异同,每个教师都有不同需求,在培训的时候有的放矢,以提高教师的教育能力为实际出发点.改变以往教师听,培训者讲授的模式.培训者要放下高高在上的专家姿态,与教师们一起讨论,互动,产生新的火花.为教师提供实践观摩的机会,引导教师积极发言,把教学反思中存在问题和困惑提出来一起探讨,解决实际教学问题.⑵培训内容应多元化.以往教师培训内容结构比较单一,一般都是以教学理论为主.而忽视教育法规、专业知识、心理学、教育科研的培训.教师培训内容单一,会导致教师反思的视角模糊,不知道该反思什么.新课程提倡教师要成为研究者,教师除了教学工作,还应该参与到教育研究中,教师处于教育一线,能及时有效发现教育中存在的问题,这是教师实施教育研究的优势,这些都是教育研究很好的课题研究的问题,具有普遍性,研究的结论也有一定的适用性.教师只有经常反思自己的教学,才能发现教学中存在的问题,为教育研究提供丰富的教育研究素材.⑶教师培训要有制度保障,保证教师培训持续性和培训效果.现代社会信息瞬息万变,”活到老学到老”是这个时代的要求,更何况是传授知识的教师,除了要拓展自己的专业知识,对自己的专业领域的最新发展有涉猎.更要时时充电,每年都应该有一段时间去参加类似的教师培训,实现知识更新.学校跟培训部门要创造条件,为教师的教学反思的可持续发展提供制度上的保障.34\n5.2.2改善学校管理评价制度,构建和谐生态圈,激发教师教学反思内驱力教师的思想决定的教师的行为,要促进教师的教学反思,最根本还是在于教师本身.如果教师从思想上意识到教学反思的必要性,那么进行教学反思便顺理成章.但是现在很多学校对教师的管理造成了教师对教学反思的排斥.首先,在教学安排上违背了“教育节律”,教师工作时间超负荷,根本没有时间反思.学校对教师的管理会对教师对教学反思的认识形成导向作用.因此,学校要减少不必要的会议,取消坐班制度,在教学安排上保证教师有充分时间休息,实施工作时间弹性制度,设立专门时间专门场所让教师们进行教学反思,经常组织教研活动,集中教师们一起探讨教育中遇到的问题,实行奖励机制,鼓励教师积极发言.如评优评职称时,在同样条件下,对于在教育研讨中,勇于提出批判性思想的教师优先考虑.同事们是镜子,通过老师们一起听课评课,很容易发现教学中存在的问题,而且可以发挥专家型教师在教学中的指导作用,促进新手教师的成长.对于教师的大胆改革看法和措施予以支持肯定,对教师的各种观点抱着鼓励宽容的态度,在一定条件下可创造条件,让教师实施教育理念.学校为教师的成长和学习营造民主包容氛围,鼓励教师教学反思.改变教师评价制度,实施发展性评价制度,以往学校对教师的评价主要以教师的教学成绩为主,而对于教师其他方面的能力很少关注,“白猫黑猫能教书就是好猫”,因此学校应改变以成绩为主的教学评价制度,在对教师的教育素质进行评价时,将教学反思作为参考点.5.3建立和谐教师文化,实现教师群体间合作共生教学反思的方式除了教师反省、思考、探索解决个人在教育过程中遇到的问题外,更重要的是通过教师群体间互相探讨、思考交流,通过群体间的集体反思实现.学校现行的评价制度的偏差,导致了教师之间的缄默文化.教师之间缺乏沟通合作,不能实现信息的流畅交通,不利于教师群体间合作共生,学校要建立相关制度,构建宽松和谐的教师群体环境,打破教师间的缄默,发挥教师间的合作.合作是群体内部成员正相互作用,包括互利合作和片利合作.合作一般表现为双方(多方)处于同一情境或者同一过程,也可以在各自不同的环境中向着同一目标努力.合作的基础是彼此有共同的目标和要求,或者各有所长各有所短,通过互补提升自己,35\n也有可能大家都有着不同的观点和思想,但是通过沟通求同存异,共同进步.学校通过创设宽松开放的环境,教师提升自己的合作团队意识，定期定点开展教研活动,集体反思,通过思想的碰撞,产生新的火花,把个人智慧上升到集体智慧,实现共同发展,在合作中发展,在合作中建立良好同事关系.很多教师都表示很喜欢集体讨论,认为这种方式学到更多,映像更深刻,为教学反思的发生提供了平台,实现教师群体间的合作共生.5.4教师构建自我生态平衡5.4.1提升教师教育素养,均衡教师知识结构教师的教育素养高低,对于教师的教学发挥着至关重要的作用。教育素养包括教师的道德素养、学科知识结构、教育理论知识、心理学基础、锤炼的教学语言等方面。教师的教育素养的结构式不平衡的状态,有的教师有着扎实的学科知识结构,但是语言表达能力较弱就不能很好的将所理解的知识传授给学生。或者是教育理论知识的缺乏,导致遇到教学问题时不能及时发现问题所在,并且根据理论知识提供相应对策。教学反思的发生需要一定的理论知识和专业知识为基础,教师要平衡自己的知识结构,不能顾此失彼,要全面提升自己的知识水平。因此,教师在课余时间,要注重提升自己的教学素养,主动形成教学反思思维。教师要形成教学反思的习惯,首先要形成教学反思的思维。教师的思维方式体现在教师的教学工作中,思维品质决定了教师在遇到教学问题时能否站在科学、理性的高度思考教学中遇到的教与学的关系,深思教师与学生的关系。影响教师教学内容的选取,教学方式的选择,对学生的评价,思考问题的角度,审思问题的广度和深度等。5.4.2积极建构个体生态,提升教学反思意识家庭的社会环境和规范环境,反应出明显的个体生态特点,教育的个体生态环境会有很多不同的环境。每个教师都有不同的生理、心理特征。教师要树立生态意识,懂得教学是生态系统,具有动态性、开放性、和谐性。教师要经常查验自己,审视自己的教学活动,了解自己的优势,比如上课偏爱的教学方式,与其他教36\n师相比,自己的弱势是哪些,运用元认识策略,时常对自己的认知进行认识,发觉本身个体生态中不平衡的因子,重新构建平衡的个体生态,提升教学反思意识,偶尔的反思并不难,难就难在很多教师坚持不了。这主要是因为反思还没有成为教师的习惯,教师的反思意识不强。有专家表示,三年的教学反思就可以让新手教师成为优秀教师,进行教学反思是教师用心教书的体现。反思应该体现在教学的各个方面，教学反思意识强的教师会经常对自己的看似“合理”的教学进行反思，将自己的反思写下来，及时记录教学中的疑难和困惑，对教学中遇到的问题进行思考，寻求解决问题的策略，在发现问题和解决问题的过程中加深了对教学实践的理解。久而久之，教师进行教学反思就成为自然而然的事情，提升教师的教学反思意识。使得教师在教学中不断的建构自己的教育理论体系，对教学进行不断的调整，实现教师的专业化发展。37\n附录Ⅰ初中化学教师教学反思问卷性别:年龄:学历:职称:教龄:任教年级:1教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”A非常正确B基本正确C不知是否正确2您认为进行化学反思A很有必要B有时需要C不需要3一节实验课后,我()思考这节课的成功之处和需要改进的地方A常常B偶尔C从未4一节化学理论课后,我()思考这节课的成功之处和需要改进的地方A常常B偶尔C从未5你现在写教学反思的数量A每课都写B两三课时写一篇C偶尔写6您通常对教学中()进行反思A失败之处B成功之处C两者都有7您认为教学反思的策略可以是（）结合您的反思实践,您认为比较有效的教学反思策略是()多选A教学案例研究，包括自己和别人的B化学教师反思日记C课堂观察,比如同事互助课D课堂教学后记反思E网络教研F其他8您认为教学反思的内容可以是（）（多选）,您反思的内容常常是()A自身教学状况的反思B学生学习情况反思C教学内容反思D教学方式方法的反思E某个教学环节改进教学的措施F其他9教学反思后您有把您的反思及时运用到您的课堂教学吗?A经常有B偶尔有C几乎没有10您觉得自己教学反思有效果吗?A有效果B效果一般C效果很小11您觉得写教学反思最大的问题是A时间不够B不知道怎么写C没有专人指导，缺少理论支撑38\n12对目前开展的教师培训，您的看法是A没有必要B无所谓C很有必要13您认为学生对教师课堂的看法是A不重要，按照自己的方式做B要看具体情况，有时还是很有必要采纳C非常重要，每次都要引起高度重视14新课改后，您在教学方法上A和以前一样的方法上课B有所变化但有时感觉束手无策C有了很大改变15您上课时会根据学生的反应调节原来计划吗A经常B偶尔C从未16您会经常邀请同事来听课吗A经常B偶尔C从未17同事听课后，您有主动询问同事看法吗A经常B偶尔C从未18教学设计遇到问题时，您会主动寻求同事帮助吗A经常B偶尔C从未39\n附录Ⅱ初中化学教师教学反思访谈提纲尊敬的老师：您好！感谢您抽出时间接受我们的访谈，我们想向您了解您对教学反思的了解情况。此次访谈纯粹是做研究用得，不涉及任何人及所在单位的利益，无对错之分。所以请您提供真实情况。感谢您的帮助！一、谈谈您对教学反思的认识？二、您认为进行教学反思的最大困难是什么？三、平时课多吗？有时间进行反思吗？四、您认为教学反思对您的教学有帮助吗？体现在哪些方面呢？您提供的信息对我们有非常大的帮助，再次感谢您的支持！40\n参考文献(1)陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2002.(2)石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002.(3)傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2001.(4)刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究[J].比较教育研究，2003（10）(5)张建伟.反思—改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报（社科版），1997（4）(6)鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京:教育科学出版社，2007:15.(7)刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究[J].比较教育研究，2003（10）(8)Va11i.L.ListeningtoOtherVoices‘ADescriptionofTeacherReflectionintheUnitedStates'.PeabodyJournalofEducation,72(1).(9)刘加霞，申继亮.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报，2004（9）(10)赵昌木．教师在批判性教学反思中成长[J]．教育理论与实践，2004(5).(11)王斌华.发展性教师评价制度「MI.上海:华东师范大学出版社，1998(12)福柯著张廷琛等译：《性史》第一、二卷，上海科学技术文献出版1989年版，第163页。(13)熊川武，反思性教学[M]，上海，华东师范大学出版社，1999：69(14)俞前利.学会反思—新教师成长的有效途径.中小学教师培训[J]，2002（5）.(15)卢真金.反思性教学及其历史发展.全球教育展望[J]，2002（2）.(16)教育部师范教育司组织编写：《教师专业化化的理论与实践》，人民出版社2003年版(17)吴甸起.论教学反思的蕴含、特征、过程及模式.吉林省教育学院学报[J]，2006(3).(18)卢真金.反思性教学及其历史发展.全球教育展望[J]，2002（2）.(19)储召红.论教师反思能力及其培养.皖西学院学报[J]，2001（4）.(20)刘正伟.培养反思型教师:从教育实习开始.高等师范教育研究[J]，2003（3）.(21)熊川武.论反思性教学.教育研究[J]，2002（7）.(22)赵昌木.教师在批判性教学反思中成长.教育理论与实践[J]，2004（5）.41\n(23)吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究.教育评论[J]，2001（1）.(24)侯彩颖.教师反思性自我评价.教育理论与实践[J]，2003（4）.(25)张葵明.兰州市中学生物教师教学反思现状调查研究[D].西北师范大学，2005.(26)李璟.中小学教师教学反思的调查研究——以甘肃省白银地区为例[D].西北师范大学，2004.(27)姜广蕊.新课改下的教学反思研究[J]，2008（08）.(28)闵玲.国内教学反思的研究视角管窥[J]，2012（9）.(29))曾蓓蓓.促进教师专业发展的教师评价研究---以上海紫竹园中学为例[D].上海师范大学,2008(30)张丽莉.高中化学教师教学反思能力发展研究[D].山东师范大学,2009(31)Liberman,A.Teacherdevelopment:commitmentandehallenge.InPeterP.Grimmett&JonathanNeufeld(eds),Teacherdevelopmentandthestruggleforauthenticity:Prosessiongrowthandrestructuringinthecontextofchange.NewYork&London:Teacherseollegepress,1994(32)MarkQ.SuttonandE.N.Anderson.IntroduetiontoCultLiralEeologyNewYork:ALTANIIRAPress,200442\n后记伴随着毕业论文完成，自己的学生生涯也即将告一段落。回首三年来的学习生活，我更加深刻地理解教育学，对这一奇妙学科的喜爱之情尤甚。在掌握基本教育学理论和研究方法之后，逐渐习惯于用本学科的思考方式去看待和解释各种问题。最终，对教育学的喜爱和对专业知识的掌握浓缩成这一篇三万余字的毕业论文，它包含了三年来自己所掌握的学科理论知识和研究方法技巧，也镶嵌着自己的心血。我希望自己的研究成果不仅仅只为获得硕士学位，而且还能为社会建设提供参考，这才是多年学习最神圣的意义。本文能够顺利完成，得益于我最尊敬的导师——胡跃华。导师亲切关怀和悉心指导。他严肃的科研态度，严谨的治学精神，精益求精的工作作风，都深深地感染和激励着我。从选题到开题答辩，再到最终完成，胡老师都始终给予我认真指导和不懈支持。胡老师不仅在学业上助我前行，而且在做人和处事方面也对我教导良多，在此谨向胡老师致以诚挚感谢和崇高敬意。感谢在我求学期间教过我的每一位老师，是你们打开我的思想，让我在人生的旅程重要一站中受益匪浅，谢谢我的班主任林惠。谢谢我的室友罗萍萍，三年来陪伴我，在我的学习生活中给我莫大帮助。感谢我的同学贾新建和田菲菲，帮我很多。要感谢的人太多，感谢的事情也说不尽，就把这份感恩放在心里，让它陪伴我人生的下个旅程。43