我国中学生物教科书中生态学内容的变迁研究

\n\n\n摘要生物教科书是生物课程的载体，是生物课程目标的直接体现者，生物教科书的改革是生物课程改革的核心部分。对中学生物教科书内容进行研究，了解生物教科书内容的变迁规律，有益于生物教科书的编写和改进，具有一定的现实意义。笔者运用历史研究法和内容分析法，在“尊重历史，实事求是”的原则指导下，对1902年——2010年的主流生物教科书中生态学内容的变迁进行了研究。本研究选取了商务印书馆与人民教育出版社的中学生物教科书为研究样本，从知识、能力、情感态度价值观三个维度，深入分析了百余年生物教科书中生态学内容的变迁情况，发现:生态学内容在生物教科书中的地位明显的提高。重点表现是1978年的生物教科书中生态学内容首次以单独的章节出现，并逐渐成为中学生物教科书中的重要内容，在教科书内容中的比例逐渐增多。我国百年中学生物教科书中的生态学内容的目标呈现多元化的趋势。教科书中的生态学内容越来越丰富，知识点逐渐增多，尤其是1978年之后的教科书，不仅仅注重知识内容的传授，还增加了能力方法、情感态度价值观等教育内容。我国生物教科书中生态学内容的组织形式越来越适合学生的心理特点。图片、图表、内容栏目逐渐增多，更有利于激发学生的学习兴趣，引导学生主动学习。我国不同阶段的生物教科书中选取的生态学内容的侧重点有所差异。在初中的生物教科书中几乎没有种群和群落生态学的内容，高中教科书中的生态学内容的深度明显高于初中的生态学内容。我国中学生物教科书中选取的生态学内容在一定程度上是对生态学发展的重新演绎过程，同时我国特有的社会、文化、政治因素影响了我国生物学课程发展，进而影响着生物教科书中内容的选择。最后得出结论，我国中学生物教科书中生态学内容的发展是课程发展与学科发展相互作用的结果。这种作用是非线性的，在不同的历史时期起主导作用的因素不同。关键词：中学生物教科书；生态学；变迁I\nAbstractBiologytextbooksarethecarrierofbiologycurriculum，thedirectreflectionofbiologycurriculumtarget，andthereformofthemisthecoreofcurriculumreform.Studyingthecontentofmiddleschoolbiologytextbooksandthetransitionalpatternsofitisbeneficialtocompilationandimprovementofbiologytextbooks,whichisofcertainrealisticsignificate.TheauthoradoptsHistoricalResearchMethodandContentAnalysisMethod,undertheprinciplesof''RespectingHistoryandSeekingTruthfromFacts'',tostudythetransitionoftheecologycontentofmainstreambiologytextbooksfrom1902to2010.ThisresearchselectsmiddleschoolbiologytextbookspublishedbytheCommercialPressandPeople'sEducationPressasresearchsamples,makesin-depthanalysesofthetransitionoftheecologycontentofmiddleschoolbiologytextbooksduringthelasthundredyearsfromthreedimensionsintermsofknowledge,abilityandemotionalattitudevaluesandhasthefollowingfindings:Thereisasignificantimprovementofthestatusoftheecologycontentinbiologytextbooks.Thekeyimprovementisthattheecologycontentcameoutasasingleunitforthefirsttimeinbiologybooksin1978,becomingthemajorcontentofmiddleschoolbiologytextbooksgradually,withitsratioimprovingintextbookcontent.Thereisatendencyofthegoalsofecologycontentbeingdiverseinmiddleschoolbiologytextbooksduringthelasthundredyears.Moreandmoreplentifulecologycontentandlanguagepointshavebeenutilizedintextbooks,especiallytheonesafter1978.Notonlytheteachingofknowledgecontentbutalsoabilityandemotionalattitudevalueshavebeenadded.Thestructurepatternofbiologytextbooksinourcountryismoresuitableforstudents'psychologicalcharacteristics.Morepictures,chartsandcontentissueshavebeenaddedgraduallyinordertostimulatestudents'interestinstudyandguidethemtostudyactively.Therearesomedifferencesamongtheemphasesoftheselectionofecologycontentinbiologytextbooksfromdifferentperiodsinourcountry.Thereisalmostnocontentaboutpopulationandcommunityecologyinjuniormiddleschoolbiologytextbooks,whilethedepthofecologycontentinhighshoolbiologytextbooksismuchhigherthanthatinjuniorschool.Theecologycontentselectedformiddleschoolbiologytextbooksinourcountryisare-deductionprocessofecologydevelopmenttoacertaindegree.Atthesametime,ourcountry'sspecificsocial,culturalandpoliticalfactorsaffectcurriculumdevelopmentofbiologyaswellastheselectionofthecontentofbiologytextbooksinourcountry.Intheend,theconclusionisdrawnthatthedevelopmentoftheecologycontentofmiddleII\nschoolbiologytextbooksinourcountryistheresultoftheinteractionofcurriculumdevelopmentandsubjectdevelopment.Thisroleisnonlinear,withdifferentleadingfactorsindifferenthistoricalperiods.Keywords：MiddleSchoolBiologyTextbooks；Ecology；TransitionIII\n目录中文摘要··································································································································I英文摘要································································································································II目录································································································································IV引言··································································································································1一、研究背景···················································································································1二、问题提出···················································································································1三、研究内容···················································································································3四、研究方法···················································································································4第一部分相关文献综述········································································································5一、相关概念的界定·······································································································5(一)生物教科书的概念及发展··················································································5(二)生态学的概念及内涵··························································································6二、相关研究综述···········································································································6（一）对生物教材或教科书的相关研究·································································6（二）对生物教科书中生态学内容的相关研究·····················································7第二部分研究的历史情境····································································································9一、生态学的学科发展···································································································9（一）生态学的萌芽时期························································································9（二）生态学的创建与发展时期·············································································9（三）生态学的繁荣发展时期···············································································10（四）现代生态学的发展······················································································11二、中学生物学课程的沿革·························································································11（一）清朝末年的生物课程···················································································11（二）民国时期的生物课程···················································································13（三）新中国成立后的生物课程发展···································································14第三部分研究的过程··········································································································17一、研究样本的选取·····································································································17（一）清末和民国期间样本的选取·······································································17（二）新中国成立后样本的选取···········································································19二、分析框架的建立·····································································································20（一）知识内容维度······························································································20（二）能力与方法维度··························································································22IV\n（三）情感态度价值观维度···················································································23三、统计及数据处理·····································································································25第四部分结果的分析与讨论······························································································27一、生态学内容广度与深度的变迁··············································································27（一）初中生物教科书中生态学内容的广度与深度变迁···································27（二）高中生物教科书中生态学内容的广度与深度变迁···································29二、生态学内容组织形式的变迁··················································································33（一）初中生物教科书中生态学内容组织形式的变迁·······································33（二）高中生物教科书中生态学内容组织形式的变迁·······································34三、初高中生物教科书生态学内容的比较··································································35四、论影响生物教科书中生态学内容变迁的因素······················································35（一）生态学发展对我国生物教科书中生态学内容变迁的影响························35（二）我国生物课程发展对教科书中生态学内容变迁的影响····························36第五部分结论··················································································································38参考文献································································································································39附录································································································································41后记································································································································54V\n东北师范大学硕士学位论文引言一、研究背景生物科学又称生命科学，是自然科学的重要组成部分，是研究生物及与生物有关的生命现象的学科。生命科学与人类本身有着直接的关系，人类生活中的重要问题如营养、医疗、环保、甚至全人类的种族延续与发展，都与生命科学的现象和原理密切相关。20世纪下半叶，得益于物理学、化学、数学等学科的方法和技术，生命科学的各个领域取得了长足的发展，分子生物学、细胞学、遗传学、生态学等分支学科均取得了突破性的成就。尤其第二次工业革命以来，人类社会经济的过速发展带来了环境恶化、能源短缺、人口过剩、自然灾害频发等众多的问题，对人类又提出了新的挑战，人类对发展生命科学的需求日益迫切。目前自然科学的学科结构重心正从物理学向生命科学转移。很多科学家预言，21世纪将是生命科学的世纪，生命科学将成为自然科学的带头学科，以其独特的方式引领其他科学领域的发展。生命科学是人类知识的重要领域，也是基础教育中的重要内容。经济发展、社会进步在给人们带来更加便捷舒适的生活条件的同时，也为我们带来了诸多的挑战。为了更好地适应飞速发展的社会对现代化人才的需求，增强国际竞争力，提高教育质量，世界各国依据本国实际教育情况，结合社会需要和学生发展的特点，通过改进课程、调整人才培养目标、改革人才培养模式等方式进行各式各样的教育改革。在教育改革方面，各个国家都有一些共同的趋向，即：从适应社会经济和文化发展需要出发；从基础教育和[1]普通教育入手；把教学内容和教学方法手段的改革作为重要环节。21世纪，全球的政治、经济、文化的格局正在发生着变化，在经济全球化、社会信息化、文化多元化的趋势日益明显的情况下，我国进在本世纪初入了新一轮的基础教育课程改革，而生物学课程的改革是其重要组成部分。教科书是课程的载体，直接体现着课程的目标，教科书的改革是课程改革的核心部分，教科书的编写与改进是课程改革与发展进程中必然要解决的实际问题。教科书的质量直接关系着课程目标的实现。如何选取恰当的生物学内容、如何组织编写生物教科书，满足学科发展、学生发展、社会发展对课程的要求，一直都是生物教育研究者研究和关注的课题。二、问题提出我国真正意义上的生物学课程始于1902年，清政府颁布了《钦定中学堂章程》，确定了近代学制制度，规定在中学开设博物课程，其中包括生物学的内容。自此开始，我国开始了生物教科书的编写工作（不包括教会学校使用的生物学教科书）。时至今日，1\n东北师范大学硕士学位论文我国的生物教科书已有一百余年的历史，生物教科书的学科内容体系、编写组织方式已然发生了翻天覆地的变化。从博物课程的组成部分，到独立的生物学课程；从简单的学科知识传授，到教育目标的多元化；从广泛的动植物学内容，到分子、细胞、遗传、进化、生态的分科与综合；从单一的生物学知识，到与多学科的交叉融合。一百余年的时间内生物学课程与生物教科书究竟发生了哪些变化，经历了怎样的演变历程？又有哪些因素影响了生物课程与教科书的发展变化？这是一个值得生物教育研究者探讨的课题，只有了解历史，总结历史规律，才能以历史为鉴，从宏观的角度来看待课程的发展，把握课程发展的方向。研究百年生物教科书中生态学内容的变迁，是百年生物科书内容研究的有机组成部分。生态学与分子生物学、细胞生物学、遗传学、进化生物学等共同组成了生命科学的庞大学科体系。而今，生命科学正向着微观与宏观两个方向发展。与分子生物学从微观的方向探讨生命的物质本质的研究不同，生态学研究的是个体以上水平生命系统的生命现象与原理。现代生态学的知识与原理广泛地被农学、医学、地学、环境科学、经济学、[2]社会学、城市科学，甚至政治和法律学等学科所采纳接受。二十世纪六十年代以来，环境污染、人口剧增与资源短缺等问题逐渐成为影响人类生存与发展的重大问题，如何处理经济发展与生态保护的关系成为全人类迫切解决的课题。生态学的原理是解决这些问题的基础理论，因此越来越受到教育界的广泛重视。除此之外，生态学还具有独特教育价值。生态学作为自然科学的组成部分，具有科学文化的属性；生态学研究的内容包括人与自然的关系，又决定了生态学具有一定的人文文化的特点。生物教科书中选取的生态学内容不仅有利于传授生态学知识，培养学生的生态学意识，还有利于平衡教科书中科学与人文的价值取向，成为科学文化与人文文化沟通的桥梁，解决科学课程及科学教材中人文精神缺失的问题。生态学内容是各个国家基础生物教育的重要内容。1989年美国开始实施2061计划，该计划中提出了四项生物学教育目标，第三条就是“研究人与自然环境的关系”；1991年英国公布的新科学课大纲规定的四个教育目标中的目标之二，即“生命与生命过程”又包括四个知识目标，其中第三个和第四个目标为：人口及人类对生态系统的影响、能量流动与生态系统中的物质循环；同样90年代俄罗斯调整的课程标准，80年代末日本[3]提出的生物学教育目标中都有生态学方面的相关内容。我国从生物学课程形成开始，课程目标中就对生态学方面的内容做出了规定。1904年颁布的《奏定中学堂章程》中学科程度第二章中第四节，第八条规定：“凡教博物者，……当细审植物动物相互关系，[4]及植物动物与人生之关系。”在此之后经过民国时期、新中国成立，随着生物学课程的发展，我国生物课程中生态学的目标逐渐细致明朗。2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲》教学目的要求中，从知识内容和思想内容方面对生态学内容的教学目标做出了规定。新一轮课程改革中，初中和高中的生物课程标准对生态学部分的目标做出了更为详尽的规定。生态学内容逐渐成为生物课程和生物教科书内容的重要组成部分。研究百年生物教科书中生态学内容的变迁具有一定现实意义。第一，目前我国对于2\n东北师范大学硕士学位论文百年时间跨度的课程和教科书的综合研究很少，以百年时间为线索对教科书内容进行纵向的分析研究更为稀少。本课题的研究方式和方法，可以为其他研究人员长相似的纵向研究提供参考和借鉴。第二，本研究从历史的角度，以时间为线索，对我国百余年中学生物教科书中内容进行梳理，总结生物教科书的发展规律，对当代教科书的编写具有重要的现实价值。了解历史，总结经验，在继承中发展是教科书编写组织的重要原则。对生物教科书中生态学内容的变迁情况进行系统的分析，总结影响变迁的因素，有利于课程研究人员、教科书编写人员把握课程变化、学科发展的脉搏，进而选取恰当的学科内容，合理地组织编写出高质量的教科书。三、研究内容本课题研究的内容是对1902年近代教育制度建立至今审查通过出版的中学生物教科书中生态学内容进行分析和统计。需要说明的是1966—1978年，文化大革命期间，中学生物课程在全国基本上取消，中学生物教科书被全盘否定，取而代之的是一些地方的关于农业或工业生产的教材。因此，本研究中的生物教科书并不包括文化大革命这一特殊时期的生物教科书。本研究主要关注以下三点问题：1.中学生物教科书中生态学内容地位及其发展变迁生态学是生物科学的重要分支，在平衡科学主义与人文主义、帮助学生正确理解生物与无机环境、人类与自然环境及与其他生物之间的关系、树立正确的世界观与自然观等方面有着不可替代的教育价值。在我国近百年的生物教科书中，生态学内容具有怎样的地位？生态学地位的变迁有哪些特点？这是本研究关注的第一个问题。2.中学生物教科书中生态学内容的广度与深度变迁中学生物教科书中生态学内容的广度是指，教科书中涉及的生态学的范围和领域。我们可以用生态学知识点的多少来进行量化。生态学内容的深度，是一个难以量化的概念。孔凡哲在《教科书质量研究方法的探索》一书中指出，“课程深度泛指课程内容所[5]需要的思维深度，这是一个非常难以量化的要素。”黄甫全在《对中小学课程难度灰[6]色模型GM-s(1,1)的探索》中将其理解为：教育预期结果在质和量上从少到多的分布。因此在本研究中，可以通过比较各时期生物教科书教育目标的多元化程度来衡量教科书中生态学内容的深度。生态学从公元前五世纪启蒙开始至今，经历了诞生、发展、繁荣与学派分化、及现代生态学等阶段。生态学在其漫长的发展历程中研究范围日益扩大，研究方法日益现代化，生态学理论和思想的实践应用也越来越受到人们的认可和关注。那么在近百年的中学生物教科书中都选择了哪些生态学内容？有哪些知识、技能方法、情感态度价值观内容？这些内容的广度和深度有怎样的变化？这些内容有什么样的特点？哪些内容是生态学的核心内容？这些核心的经典内容在不同年代不同版本的教科书当中内容的深度是如何变化的？这些都是本研究要考察的问题。3.中学生物教科书中生态学内容的组织与呈现方式的变迁教科书内容的组织与呈现方式影响着教科书功能的执行效果。中学生物教科书中生3\n东北师范大学硕士学位论文态学的内容是如何组织的?不同时期的教科书组织和编排有什么样的特点？这是本研究关注的第三个问题。四、研究方法本研究是以时间为线索，从历史的角度，本着“尊重历史，实事求是”的原则，以联系的观点多方考察，对教科书的文本内容进行客观地分析，主要采用以下研究方法：1.历史法[7]所谓历史法是指从事物发生、发展和消亡的过程中探索其本质和规律的方法。本课题研究的是我国百余年生物教科书的内容变迁的历史过程，研究的内容年代久远，因此需要运用历史的研究方法，对资料进行多方考证。任何教育现象都是在一定历史时期的政治、经济、文化背景下发生的，受到各种因素的制约和影响。教科书的发展也不例外。研究各时期教科书内容的发展特点和规律，首先应该了解其产生的历史背景，将其置于当时的历史背景下，用联系的观点综合分析影响其发展变化的原因，才能得到相对真实客观的研究结果。因此，为了真实客观地对百年生物教科书中生态学内容的发展变化做出评价，本研究采用历史研究法，将研究过程及结果纳入历史背景中进行分析和讨论。2.内容分析法内容研究法，是对传播的内容进行客观、系统、量化的描述的一种研究方法。内容分析法一开始是由社会学家借鉴自然科学家量化的研究方法，对历史文献等材料进行分[8]析发展而来的，后来被传媒学者广泛应用于对信息发展方向的分析。本研究运用内容分析法，通过建立内容分析框架，对百年中学生物教科书中的生态学内容，从知识、能力、情感态度价值观三方面，进行了客观、系统、量化地分析。4\n东北师范大学硕士学位论文第一部分相关文献综述一、相关概念的界定(一)生物教科书的概念及发展教科书(英文为textbook)，在英文中这个词最早出现于1779年，是“教科用[9]图书”的简称,又叫课本,韦氏大词典对textbook的解释是:用于科目学习的书。教科书不同于教材，但二者之间又有紧密的联系。教科书是教材的重要组成部分，其所指的范围要小于教材。教科书是用于课堂教学的常用文本资料，而教材既包括文字材料，如教科书、教师用书、练习册、图表等，又包括视听材料，如录音带、影片、多媒体课件等多种形式多种来源的教学资料。教科书是课程目标的体现者，是课程内容的承载者，教科书是教师设计组织教学活动，学生进行学习的直接工具和媒介，是沟通课程标准与教育实践的桥梁。随着社会与科学的发展，人类掌握的知识量与日俱增，而教学的时间相对有限，为了更好地组织教学就需要对知识进行分类甄选并加以组织，因此课程产生了分科的趋势，诞生了多种学科课程。因而经过精心组织的、具有学科系统性的教学工具，学科教科书，应运而生。古代的课程偏重于人文学科，而后随着自然科学发展，自然科学逐渐从人文科学中独立出来，进而又分化出物理学、化学、生物学等多种学科课程，其中生物学独立的时间较晚。生物教科书是就生物学科课程发展的产物。生物教科书是在一定的生物课程理论的指导下，依据一定的教育目的，结合学生的学习心理，选取适当的生物学知识作为教学内容，以恰当的方式进行组织和编排的教学工具，具有一定的系统性和逻辑性。[9]19世纪中期之后,生物学课程逐渐在中学广泛开设。例如,1859年,英国有不少中学开设了植物学等课程;1893年,美国高中的课程规划中生物学的课程内容就有[9]动植物区系、植物学(或动物学)、解剖学和生理卫生。我国的中学生物课程一般认为始于1902年现代中学教育制度的确立。我国早期的生物教科书大多翻译外国的生物学教科书。例如，1905年商务印书馆出版的《最新中学教材动物学》是美国白纳原著，黄英译述的；1907年上海文明书局出版的《动物教科书》是日本糟谷美一所著，孙国光翻译的版本。早期的生物学课程内容是以传统的动物学和植物学为主，讲述动物、植物的形态、结构及分类，教科书的内容和组织形式与目前的教科书也有天壤之别，这正体现出了我国生物教科书的发展过程。本文中的生物教科书特指依据生物教学大纲或课程标准编写出版的学生用书，即学生课本，不包括教书用书、教学参考书、练习册等其他教材。5\n东北师范大学硕士学位论文(二)生态学的概念及内涵生态学（Ecology）一词源于希腊文，是由oikos（意思是“住所”或者是“生活所在地”）和logos（意思是“论述”或“学科”）两个希腊词汇组成，意思是生态学主要研究生物与环境之间的关系。生态学最早是由德国的动物学家ErnstHaeckel于1869年首次定义的，即：生态学是研究生物有机体与其周围环境相互关系的科学。此后不同的生态学家对生态学做出了不同的定义。1909年，植物生态学家E.Warming认为，生态学是研究“植物生活的[10]外在因子及其对植物结构、生命延续时间、分布和其他生物关系之影响。”1954年，[11]澳大利亚生态学家Anderwarth将生态学定义为：研究生物有机体分布与多度的科学。此阶段的生态学主要以研究种群及群落为主要内容。美国著名生态学家E.P.Odum（1971）在《生态学基础》中认为，生态学是研究生态系统结构与功能的科学。我国著名生态学家，马世骏在1980年，从系统科学的角度[11]提出了“生态学是研究生命系统与环境系统相互关系的科学”。从以上的定义中我们可以发现，此时生态学的研究已经转移到生态系统水平。20世纪六十年以后，人类生活对生物圈的过分干扰引发了一系列环境问题，在寻求解决人类发展与保持生态平衡矛盾的过程中，生态学的研究范围极大的拓展，并开始与多个领域产生交叉，开始关注人类社会与自然系统之间的相互关系，生态学又增添了新的内涵。丁圣彦认为生态学可以定义为：研究生物和人与环境之间相互关系，研究生[10]态系统和人类生态系统的结构、功能及过程的一门科学。生态学这一名词的提出已经有一百多年的历史了，人们对生态学的定义仍然是莫衷一是，因为在其诞生与发展的过程中，生态学的概念及内涵也在不断的发展、变化。虽然在生态学的不同发展阶段，不同生态学家对生态学的概念及内涵都有自己的不同的见解，但是1869年ErnstHaeckel对生态学最为简单概括的定义：“生态学是研究生物机体与其周围环境的相互关系的科学”，普遍为科学家们所接受。中学生物教科书中的生态学内容与自然科学领域的生态学的内涵又不相同。中学教科书中的生态学内容，是教科书的编写人员在权衡生态学学科的发展需要、社会的发展需要以及学生个人的发展需要后，依据一定的教育规律与原理，对来源于生态学的知识、方法与思想进行精心的选择和组织而形成的符合中学生心理认知规律的教育资料。它来源于生态学，却不是生态学内容的简单罗列，更不是生态学的全景展现，教科书中的生态学内容在知识容纳量及深度上要远小于生态学的学科内容，但在组织形式上更符合中学生的能力特点。在本文中，生态学内容特指我国中学生物教科书中的生态学内容，既包含了生态学的基础知识，同时也包含了生态学的方法技能与思想内涵。二、相关研究综述（一）对生物教材或教科书的相关研究教科书研究是课程研究的核心内容,对教科书的分析和评价是课程研究与评价的6\n东北师范大学硕士学位论文重要组成部分。为了使生物教科书更好地成为教学活动的促进因素，能够全面地提高学生的生物科学素养，我们有必要对教科书的内容进行科学的研究和分析。目前，对生物教材和教科书的内容进行分析研究主要集中在三个方面：（1）纵向地研究生物教科书的变化。这方面的研究多集中在对建国以后的生物教科书或生物课程进行总结和梳理，描述生物学课程发展的历程。如，叶佩珉于2002年出版的文集《生物学课程教材改革探索》中，对自己20多年从事教材编写和生物学大纲修订的工作经验和心得进行了整理编排。在这本文集中可以看到新中国成立后我国生物学教材发展变革历程。其他的课程专家如谭永平（《中学生物教科书的历史追溯与现实透视》）赵占良（《中学生物教材建设60年回眸》），也对新中国成立后的生物教材和教科书的发展进行了梳理。但对于清末明初至建国前的生物教科书却很少有学者进行系统的研究。并且纵向研究多集中在对教科书的整体宏观特征进行统计和描述，而针对特定内容的研究，如对遗传学、细胞、生态等专题内容在教科书中的变迁研究也十分稀少。1969年，GERALDSKOOG发表的论文，《THETOPICOFEVOLUTIONINSECONDARYSCHOOLBIOLOGYTEXTBOOKS,1900-1968》，对进化内容在美国1900-1968年的83套生物教科书中的发展变化进行了研究。研究者通过将进化的内容分为44主题，然后运用内容的分析框架对各种生物教科书进行覆盖度和频次的统计的方法，对该课题做了详细的研究，并在后来依据同样的原则又做了很多后续的研究，如在2005年“TheCoverageofHumanEvolutioninHighSchoolBiologyTextbooksinthe20thCenturyandinCurrentStateScienceStandards”一文中用相似的研究方法分析了人类进化内容在教科书以及美国国家科学标准中的覆盖程度。这是一项典型的纵向研究，其中的运用的研究手段和方法为后来的教科书研究者提供了宝贵的经验。（2）对教科书进行横向的比较研究，其中包含两种情况：一是对国内的新课程政策下各种版本的教科书的横向比较，这类研究主要以学位论文的研究居多。例如，南京师范大学的周阳对新课标下的五个版本高中生物教材的知识体系进行比较；二是将国内教科书与国外教科书的内容进行比较，着重描述各种教科书的特点以及优劣。三是专门对国外的教科书进行比较，如李媛、刘恩山对美、英两种高中生物科学教材STS的内容进行了分析，并对我国高中生物学教材的发展提出了相关的建议。（3）对生物教科书中某一内容属性进行研究。如东北师范大学邓过房的学位论文《人教版高中生物教科书人文价值取向的研究》、姚本荔的《高中生物教材情感态度价值观目标体现研究》等，运用内容分析法对生物教科书中具体内容进行了分析研究。综合以上研究特点，对生物教科书内容进行质化研究的居多，量化研究的较少。国内的大多数研究是从课程和理论的角度，通过对生物教科书内容的分析而对教科书进行评价，而对教科书应用层面的评价却很少，分析其原因是因为对教科书进行应用评价操作复杂，难度大。但随着研究的深入，教科书评价体系将日趋完善，量化研究的比例会逐渐加大，关于教科书在教学中的实际应用研究也会逐渐的增多。（二）对生物教科书中生态学内容的相关研究7\n东北师范大学硕士学位论文生态学是生物科学的重要组成部分，对全面培养学生的生物科学素养，正确认识人与自然的关系，增强环境保护意识，树立正确的世界观、人生观和价值观，学会处理人类与生物圈的关系等问题上具有不可替代的教育价值。在国外的相关研究中，生态学教育常与环境教育联系在一起。一项由18个欧洲和北非国家共同参与的研究项目“为培养更好的公民的生物、健康及环境教育”（“Biology,HealthandEnvironmentalEducationforBetterCitizenship”）中，生态与环境教育是该项目考察的重要内容。通过对各个国家的教科书中关于生态与环境教育内容的文本（text）与图像（image）进行分析和比较，来获得教科书中所传达的隐性与显性价值。生态学内容正式引入我国的生物教育，始于20世纪70年代末。在此之前并没有将生态学以具体章节的形式纳入教科书，而是主要在介绍生物的生活环境时有所涉及。2007年，赵占良在《生物学教育引入生态文化内涵的思考》一文中，对1978年之后的人教版中学生物教科书中生态学的演变进行了简要的回顾：1978年初中生物教学内容包括“生物与环境的关系，而此时的高中生物教学内容还没有列入生态学内容；1982年人教版高中生物教科书第一次安排了讲述生态学的章节；20世纪90年代初中生物教材中的生态学知识有所增加，人口与环境及环境保护等方面的内容得到了增强，1990年编写的高中生物教材增加了“环境污染及其危害、生态平衡”等生态学的内容；1997年编写的高中生物必修教材，生态学的内容更加完整，而且不仅仅限于知识的介绍，还引入了实习实验活动，并第一次将可持续发展的观念写入教科书，1998年出版的高中生物教科书，首次将生物圈的科学理论纳入了教材，这一时期的生物教材情感态度价值观的内容得到了明显的加强；2001年新一轮课程改革背景下出版的义务教育阶段初中生物教科书，生态学与环境保护的内容不仅局限于特定的章节，而是以“人与生物圈”为主线建构了生物教科书的内容体系，2004年出版的高中生物课程标准实验教科书，生态学与环境保护的内容更加充实，并且将系统论的思想方法作为贯穿必修模块的主线，引导学生从系统的观念出发正确认识人与自然的关系，体会科学、技术与社会[12]的相互关系。由此看来，我国生物教科书中生态学内容越来越受到重视，知识内容越来越多元化。从一开始的简单渗透，到具有独立的章节；从对生物及其生活环境简单地描述，到对环境保护、生态平衡、人与生物圈等内容的加强，生态学内容在生物教科书中不断在完善和充实。而且教科书中的生态学内容逐渐从注重基础知识的介绍，向增加探究活动、加强情感态度价值观教育的方向转变，指导教科书中生态学内容选择与组织的思想也在逐渐发生变化。8\n东北师范大学硕士学位论文第二部分研究的历史情境生物教科书内容的选择与组织，是教科书编写人员依据学科发展、社会发展、学生发展的需要，依据一定的课程目标，精心选择组织的结果。中学生物教科书中生态学内容变迁的过程是伴随着生态学学科发展、中学生物课程及中学生物教科书的发展同时进行的。在探讨教科书中生态学内容变化的过程中，我们必须将其置于历史的情境下客观真实地进行分析，寻找规律。一、生态学的学科发展（一）生态学的萌芽时期生态学是生物科学中独立较晚的分支学科之一，但是起源可以追溯到公元前五世纪。公元前5世纪—16世纪，被认为是生态学发展的萌芽时期。在古希腊和中国古代的一些著作中我们可以看到一些朦胧的生态学思想，如我国的《尔雅》一书中有草、木两章，记载了200多种植物的形态及其生活环境。在《管子·地员篇》中也有关于水生植物分布的记载。在西方，亚里士多德在其《动物志》中，记载500多种动物，揭示了动物的习性及生活状况。他的学生迪奥弗拉斯图斯在《植物的群落》中阐述了植物与环境之间的关系，并描述了生物之间的竞争关系。这一时期，在与自然抗争的生产实践中，人们已经逐渐认识到环境和气候对生物的影响，开始不断地总结并积累“生物与环境之间关系”的生态学知识为生产实践服务，同时也为生态学的诞生和发展奠定了坚实的基础。在这一时期，生态学的研究方法主要以观察描述为主，寻找动物、植物与其生活环境之间的相互关系的规律。（二）生态学的创建与发展时期17世纪—19世纪末，被称为生态学的诞生和发展阶段。在这一时期，生态学的研究对象从个体研究向群体研究转移，开始运用实验的方法进行研究，如1670年英国的科学家Boyle,用实验的方法研究了低气压对动物的影响。1735年，法国昆虫学家Reaumur探讨了积温与昆虫发育生理的关系。Buffon在《自然史》中，提出生物变异基于环境影响，认为动物的习性与环境相适应，揭示了生物与环境的关系。1807年，德国学者Humboldt结合气候与地理因子的影响，阐述了植物分布的规律，并且注意到植物的分布遵循一定的规律而形成具有一定外貌的群落。Humboldt是近代植物地理学和[13]植物群落学的创始人。1840年，德国的Liebig是研究各种生态因子对作物影响的先驱，他发现作物的产量经常受到微量元素的限制，提出了最小因子法则。Malthus于1803年发表了《人口论》阐述了种群的数量变化问题：人口的数量是按指数形式增长的，同[14]时，食物量只以算数级数形式增长，因而食物量对人口指数增长有限制作用。18589\n东北师范大学硕士学位论文年，著名生物学家达尔文出版了《物种起源》，提出了“适者生存，自然选择”的观点，阐述了生物对环境所产生的适应现象，对生态学发展起到推动作用。1869年，德国动物学家Haeckel提出了生态学的概念。1872年，Grisebach出版了《地球上的植被》，[15]这是把植被按群系和生活型以及气候特点来归纳撰写的第一部群落生态学著作。1877年，德国的mobius在牡蛎养殖的研究中提出了“生态群落”的术语。1896年，Schroter首次提出了个体生态学与群体生态学的概念。1885年Warming发表了《植物分布学》，1898年Schimper发表了《以生理为基础植物地理学》，这两本著作全面总结了19世纪末以前的生态学发展成果，被称为生态学的划时代巨著，标志着生态学成为生物学的分支学科的诞生和植物生态学的成熟。（三）生态学的繁荣发展时期20世纪初—20世纪60年代，生态学获得了蓬勃的发展。生态学的研究范围扩大，正从描述解释走向机理的研究，实验的研究方法得到深化，并且引入了数学统计的思想。在生物与环境关系的研究领域上的进展：1905年，Blackman提出生态因子的最大状态也会限制生物生长，这就是限制因子法则。1913年，美国的生物学家Shelford提出耐受性法则，认为每一种生物对每种生态因子都有一定的耐受范围。种群生态学也得到了长足的发展。1920年Pearl发现种群增长与1839年维尔福斯特提出的逻辑斯蒂曲线相符。种群的生活环境存在着最大容纳量，当种群数量接近最大环境容纳量时，种内的竞争就会加剧。1925年美国Lotka，1926年Volterra独立提出了两个种群竞争模型的动态模型，进一步建立了捕食与被捕食的数学模型。1931年，Chapman在其著作《动物生态学》中，认为自然界中生物的数量保持平衡的原因是生物的繁殖能力与环境的阻力相互制约。英国牛津大学的埃尔顿擅长种群生态学的研究，并于1927年首先提出了食物链、数量金字塔、生态位等重要概念，为群落生态学和系统生态学的建立奠定了基础。1933年埃尔顿出版了《动物生态学》。1934年俄国生态学家Gause,应用埃尔顿于1927年提出的生态位的概念，以两种草履虫为实验材料对种群竞争进行了实验研究，并得出了竞争排斥理论。20年代，群落生态学在各国迅速发展，并依据研究侧重点不同分为三大学派。西欧学派强调群落物种组成和结构分析；苏俄学派群落研究重视与生产实践相结合，重视土壤的利用；英美学派关注群落的动态变化，研究群落的演替创建了顶级学说。美国的Cowles和Clements，英国的Tansley是英美学派的代表。1901年，Cowles研究了沙丘植物群落的繁衍过程，是美国生态学发展的启蒙者。1904年Clements，发表了《植被的结构与发展》。1911年Tansley发表了《英国的植被类型》，首次提出了演替及顶级的概念。1929年，美国的Schelford发表了《实验室与野外生态学》着重动物群落的研究。1935年Tansley在研究群落演替的基础上，首次提出了生态系统的概念，1939年又提出了“生态平衡”的概念。生态系统的研究很快成为了生态学研究的重要领域。埃尔顿提出的食物链及生态金字塔实际上是对生态系统内营养关系的研究，为生态系统生态学的建立奠定了基础。1939年，德国的Thienemann指出生产者、消费者、分解者之间的关系。20世纪40年代，美国生物学者Birge和Juday通过对湖10\n东北师范大学硕士学位论文[13]泊能量收支的测定，发展了初级生产的概念，开创了生态学营养动态研究的先河。受到Juday研究的启发，林德曼（Lindemann）于1942年发表了《生态学营养动态》一文，以定量的方式描述了能量在营养级之间的流动，并提出了“十分之一定律”。生态系统的能量流动是伴随着物质循环发生的。俄国化学家魏尔纳德斯基开创了生物地球化学循环的研究，但是他的研究主要是定性的研究，定量研究是从哈奇森开始的。1944年，哈奇森在其论文中探讨了氮气的循环，指出空气中的氮气大部分是由生物固定的，1950年他又综述了当时的生物地球化学循环的研究进展。20世纪50年代以后，系统论、控制论、信息论的思想与方法被生态学家广泛的吸收，并运用到生态系统的物质循环、能量传递、信息流动的研究之中。生态系统生态学的研究涉及到很多人类面临的实际问题，因此到20世纪50年代生态系统的研究已成为生态学的前沿领域。（四）现代生态学的发展20世纪60年代至今，被称为现代生态学的发展阶段。现代生态学的发展一方面得益于高新技术和手段，如电子计算机技术、遥感技术、超微量物质分析技术在生态学研究中的应用；另一方面，环境污染、资源紧缺等一系列问题成为人类面临的重大生存危机，人们已经认识到协调人类与环境、社会与自然关系的重要性。生态学作为解决人类发展与生态平衡之间矛盾的基础理论迅速地发展，是社会发展的必然需要。在现代生态学发展阶段，个体生态学、种群生态学、群落生态学，生态系统生态学都得到了进一步的发展。个体生态学方面，研究环境因子对生物的影响发展到定量水平，个体适应研究已经从形态结构水平深入到生理效应、物质变化、能量测定的定量水平。在群落研究方面，群落的动态变化及群落演替的研究更加深入，研究方法更加注重数学统计的方法。在生态系统生态学的研究中，生态系统的结构与功能间的相互作用成为生态学家们关注的重点，系统分析方法的应用促进了生态系统生态学的发展。20世纪70年以来，人类生态学、应用生态学的发展成为了生态学的另一个发展趋势，生态学的原理被广泛地应用于各个领域。1972年在瑞典斯德哥尔摩召开的人类环境会议，通过第一个人类环境宣言，标志着人类生态学已经发展成为一个与人类生存息息相关的学科。生态工程、农业生态学、景观生态学、恢复生态学等应用生态学获得迅猛发展，生态学与环境、经济问题结合，生态学与社会科学的众多学科产生交叉和融合，生态学显示出了广阔的发展前景。二、中学生物学课程的沿革我国生物课程的发展状况直接制约着生物教科书内容的选择与组织。（一）清朝末年的生物课程1840年，第一次鸦片战争，拉开了近代中国半殖民地半封建社会的序幕，同时也开启了中国教育的近代化进程。一方面，西方资本主义国家在政治经济领域侵略中国，11\n东北师范大学硕士学位论文同时通过文化教育的入侵来巩固自己的侵略结果。主要表现为南京条约签订之后，西方传教士开始在中国开设西式的教会学校，将宗教与科学一起带到了中国。另一方面，在鸦片战争中战败的耻辱，迫使近代中国人从天朝上国的迷梦中醒来，萌发了救亡图存的愿望。在寻求救国之路时，产生了改革教育学习西学的需要。“师夷长技以制夷”的思想在近代中国的教育界弥漫开来，并很快形成一股潮流。无论是洋务派还是维新派，都将变革教育，学习西学视为救国的手段。洋务派主张“中学为体，西学为用”，在保证传统教育的前提下开始兴办新式教育，派遣留学生，翻译“西书”，引进实用性的西方科学知识。洋务运动中的科学教育具有鲜明的实用性特点，偏重于军事和军工专业。由于主办者思想上的限制和师资缺乏等原因，这一时期的科学教育水平不高，专业性不强。1862年，洋务派开设了中国近代最早的新式学校，京师同文馆。京师同文馆虽然是最早的新式学校，但中国学校中最早讲授生物学课程的可能是创立于1864年的一所教会学校--贝满女中，曾开设过生物学和生理学的课程,但后来由于师资问题而被迫停止开[16]设。1871年12月，同文馆新加了解剖学与生理学讲座，这是中国新医学教育的发端，[16]也是中国最早进行解剖生理学教育的学校之一。维新派具有更为进步的教育改革思想，他们批判传统教育和科举制度，主张在教育内容上加入更多的西学和实学内容。相对于洋务派对西学和科学鲜明的功利主义取向，维新派对西方之学以及科学的认识更为全面具体，开始从西方整体文化的角度来考量西学，严复是维新派教育的代表人物。特别重视科学教育，在近代中国严复最早系统的提出德、智、体全面发展的教育思想，其思想以开发民智为目的，强调学校课程应该[17]以科学教育为中心。同时严复也是中国近代生物学知识传播和生物学教育发展的开拓者，他十分肯定生物学的教育价值，其1887年译述的《天演论》，将进化的思想引入中[17]国，对后来中国的生物学教育的发展奠定了基础。清朝末年开设的生物课程主要受到日本生物课程教育的影响。甲午中日战争之后，近代中国人开始关注日本迅速发展的原因，19世纪末学习日本的呼声十分高涨。1901年，清政府下兴学诏鼓励各省选派学员留洋考察，一时间留学日本、广译日书成为热潮[18]。1902年清廷管学大臣张百熙等人先后奏拟了《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”，就是仿照日本的学制制定的。其中包括《钦定中学堂章程》的颁布，标志着我国真正意义上的中学制度的建立。《钦定中学堂章程》中规定了中学堂课程一至四年开设博物课程，包括动物状、植物状、生理学和矿物学，并规定了每星期的课时量。虽然该章程并没有真正的实施，但却在制度层面上规定了生物学课程的设置，对我国中学生物学课程的发展起到了极大地促进作用。1904年又颁布了《奏定中学堂章程》，说明了博物各科的教学内容并加入了卫生的内容，明确教学重点：“凡教博物者，再根据实物标本得真确之知识，是适用于日用生计及各项实业之用，尤当细审植物动物相互关系，及植物动[4]物与人生之关系。”其中就蕴含了朴素的生态学观点。显然当时的博物课程开设的宗旨在于“应用”，这也体现了当时社会“西学为用”的文化观念。新学制的颁布后新式教育迅速发展，相应的新式教科书陆续出版。由于清末政府机构无力应对新教育，不能及时编写适应的教科书，因此清政府对教科书的采用施行“审12\n东北师范大学硕士学位论文查制”，民间出版机构的教科书编辑工作得到了迅速的发展。此时的生物教科书基本都是从西方翻译而来，仿照西方生物教科书的体系。如上文提到的商务印书馆1905年出版的《最新中学教材动物学》就是翻译美国的动物教材。虽然当时清政府规定了生物学课程的开设，但是由于新式教育刚刚起步，缺乏相应的师资和适应的教材，所以在清末的十年里生物课程实际上只是点缀。（二）民国时期的生物课程资产阶级辛亥革命的胜利结束了中国两千多年的封建制度，中国的各个方面发展包括教育都开始呈现新的面貌。民国成立初期，为培养具有“完全之人格”的新国民，蔡元培等人提倡新教育，以适应共和体制，制定了“壬子癸丑学制”，对前清的学制进[16]行了修改，但是依旧是仿效日本的学制。1912年，国民政府颁布了《普通教育暂行标准》规定中学继续设置博物课程。在1912年12月公布的《中学校令实施规则》中指出：“博物要旨在习得天然物之知识，领悟其中相互关系及对人生之关系。博物宜授以[4]重要植物、动物、矿物、人身生理卫生之大要，兼课实验。”在此规定中首次明确提出了设置实验的要求。1913年3月19日，又颁布了《中学校课程标准》，规定了各科具体教学内容及授课时间。由于民族资产阶级先天的不足，资产阶级的辛亥革命未能将封建主义彻底的清除，新旧文化的冲突加剧，所以后来思想文化上又掀起了封建复古的思潮。1919年，“五四新文化运动”前后，大量的西方教育思想传入中国，尤其是五四运动提倡“民主与科学”，[17]宣扬“自由和民主”，大力地推动了中国教育的发展。曲铁华《五四时期科学教育思潮及对当代教育的启示》一文中指出：五四运动时期，科学观念开始在知识分子阶层中[19]得到认同，科学教育和科学精神深入人心，科学教育已凝聚成潮。受到“五四运动”以及美国“进步主义教育思潮”的影响，1922年国民政府颁布了“学校系统改革案”,又称“壬戌学制”、“新学制”或“六三三学制”，被称为中国近代史上影响最大的学制。新学制规定中学实行选科制和学分制，在初级中学开设植物学、动物学（属于自然科内），生理卫生，高中普通科第二组（实科）中设置生物为选习科目。1923年，全国教育联合会根据新学制刊布了《中小学课程标准纲要》，其中包括初级中学自然课程纲要和高级中学第二组必修生物学课程纲要。自此，我国高中第一次明确开始设立生物学课程，初中也第一次将“生物”列为自然科的一个领域，肯定了生物课程的价值。依据新学制，重新编定了适合新学制的教科书，如商务印书馆于1924年出版了《新学制高级中学教[17]科书公民生物学》上下册。1929年暂行中学课程标准，规定初中自然科兼分混合制和分科制两种，制定了混合制的自然科标准，和分科制的植物学、动物学以及生理卫生课程标准。同时，1929年还颁布了《高级中学普通科生物学暂行课程标准》，1929年颁布的课程标准，与1923年相比内容更为具体，包括目标、作业要项、时间及学分之支配、教材大纲、教法要点、毕业最低限度六项内容，对于课程的实施更具指导意义。此后，1932年，1936年，1941年分别颁布了各科课程标准，但都是在1922年学制为基础上个别修订。1932年后，国难开始，时局动乱，后又经历八年的抗日战争，，教科书13\n东北师范大学硕士学位论文出版及供应困难，对中学生物学课程的发展产生了一定的消极影响。1942年以前，国民政府对中小学教材施行审定制，因此民国时期各校使用的教材不尽相同。各大民营书局出版了多套初中高中教科书。如新学制颁布后出版了多套的高中生物教材，有商务印书馆的《公民生物学》，中华书局的《高中生物学》等。1935年，由商务印书馆出版的陈桢编写的《复兴高级中学生物学》教科书一直沿用到中华人民共和国成立。（三）新中国成立后的生物课程发展1.生物学课程的初步发展新中国成立初期，1950年教育部颁发的《中学暂行教学计划（草案）》，规定初中开设自然课，包括植物学、动物学、达尔文学说基础和生理卫生，施行分科教学；高中[20]开设生物学。该计划对建国初期的中学生物学教育起到了一定的指导作用，但由于时间仓促并没有完全按照该计划进行教科书编写工作。当时全国并没有统一的生物教科书，人民教育出版社最早出版的动物学与植物学教科书是东北人民政府教育部的编译本[21]。1952年，教育部颁发了第一个中学生物学教学大纲《中学生物教学大纲（草案）》。该大纲是以前苏联的生物学大纲为蓝本编写的。1952年起，人民教育出版社依据大纲编写的：初级中学课本《植物学》、《动物学》、《生理卫生学》、高级中学课本《达尔文主义基础》，这是第一套全国通用的教材。这套教科书系统性很强，以进化为主线，按照生物的类别进行介绍，注重基础知识和基本技能的传授，在一定程度上奠定了我国中学生物教材建设的基础。这套教材的编写借鉴了苏联的经验，因此教科书中模仿苏联的痕迹很深，重视思想教育并且课程结构单一，并没有合理地吸收建国前旧学制中开设选修课程的优点，只设必修课。这一情况一直持续到1957年。1956年颁布了《中学生物学教学大纲（修订草案）》，规定了实施基础技术教育，这是这一时期我国生物学课程的一大进展。根据1956年的大纲，人民教育出版社于1957年编写出版了新的植物学、于1958年编写出版了新动物学教科书。与上一套教科书相比，这一套教材更注重联系中国的生产实际，教科书的插图以及选用的实例动植物都增加了我国的常见种类。1957年教育部颁布的《1957—1958学年度中学教学计划》，纠正了学习苏联经验的缺点，并规定停授高中达尔文基础课程。1958年，教育部颁发《1958—1959学年度中学教学计划》对中学生物学设置进行了调整，高中的人体解剖生理学和达尔文基础被取消，其内容放在初中生理卫生和高中生物学中讲授，人教社于1958年编写出版了高中[22]生物学和初中生理卫生课本。1958年，在全国大跃进的浪潮和“教育革命”的冲击下，编写通用教材的工作暂时停止，而改为由地方自编教材，同时9月开始全国中学普[23]遍停课，学生全部投入到生产劳动中，教育质量有所下降。2.生物学课程的巩固发展1960年，人民教育出版社恢复了编写工作，1961年出版了《生物学》生物学课本。其中第三册为高中课本，与1958年出版的高中生物学课本相比，精简的内容较多，主[22]要保留了细胞学、自然界的物质循环、遗传、进化等内容。14\n东北师范大学硕士学位论文1963年，教育部重新制定了《全日制中小学教学计划（草案）》，减少了中学生物课的课时，为其他学科让出课时。1963年，教育部颁发了《全日制中学生物教学大纲（草案）》，这个大纲摆脱了苏联中学生物学课程的影响，我国生物学课程开始走向正规[16]化、科学化，但是依然保持着学科中心的课程体系。根据这一大纲要求，人教社于1963年和1964年先后编写了植物学、动物学、生理卫生课本。3.生物学课程的取消1966年我国开始了长达十年的文化大革命。在这一时期，我国中学取消了生物课程，而被工农业生产的基础知识和医疗卫生知识课程所取代，直到1978年才得以恢复。文化大革命各地区编写的生物教材，在“四人帮”控制下，体系杂乱，基础知识十分薄弱。4.生物课程恢复文化大革命结束后，教育部重新组织了中小学教材编写工作。1978年颁布了《全日制十年制学校中学生物教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制学校中学生理卫生教学大纲（试行草案）》，初中开设生物学、生理卫生，高中开设生物学。人民教育出版社依据大纲要求编写出版了初中生物学、高中生物学、初中生理卫生十年制试用课本，其中高中生物课本内容跨入了分子生物学的水平。1978年后，学校的生物课程得以恢复，但是教学计划所规定的课时是建国以来最少的。1981年教育部颁发了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》，对生物课程设置进行了调整，增加了课时。为适应新的学制要求，人教社于1982年出版了的《植物学（试用本）》和修订的高中《生物（全一册）》。1983年新编了《动物学》[21]。这套新编的生物教科书，编写方式上有很大改变，内容上也适当增加了生理、进化、遗传和生态学的观点。1983年,教育部决定高中实行两种要求，即较高要求和较低要求。1984年，颁布《高中生物教学纲要（草案）》，依据纲要编写了甲种本（较高要求）和乙种本（较低要求），由各个学校根据实际情况自行选用。1986年取消了两种要求。1987年，根据1986年《全日制中学生物教学大纲》的要求，乙种本被改编成高中生物学课本，而甲种本未作[21]修改，继续供应使用。5.生物课程的进一步改革1986年，我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》，并在义务教育教学计划中规定了两种学制：“六·三”和“五·四”制。1988年，教育部颁布了《九年制义务教育初级中学生物教学大纲（初审稿）》，指出生物课的教学目标主要包括知识教育、能力培养和思想教育三方面。此大纲经过试验和修订，1992年教育部又颁发了《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲（试用）》。1988年，人民教育出版社根据大纲和学制要求开始着手编写的《九年义务教育三年制初级中学教科书生物学》和《九年义务教育四年制初级中学教科书生物学》教学内容相同。1993年秋季学期开始，全国初中一年级学生开始使用新编的义务教育教科书。15\n东北师范大学硕士学位论文1990年，国家教委颁布《现行普通高中教学计划的调整意见》将高中课程分为必修和选修两部分。1990年颁发《全日制中学生物教学大纲（修订本）》，人教社依据大[21]纲对教材内容进行了修订或新编，编成高中《生物》必修和高中《生物》选修课本。1996年3月，国家教委基础教育司颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，该计划与九年义务教育课程计划相衔接，是编订大纲，编写教材的依据。2000年教育部也颁布了《全日制普通高级中学生物教学大纲（试验修订版）》，2002年颁布《全日制普通高级中学生物教学大纲》，人民教育出版社先后出版了《全日制普通高级中学教科书（实验修订本·必修）生物》《全日制普通高级中学教科书（实验修订本·选修）生物》和2002年审查通过的《全日制普通高级中学教科书（必修）生物》、《全日制普通高级中学教科书（选修）生物》生物教科书。6.新一轮的课程改革本世纪初，教育部于2001年颁布了《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，2003年颁布了《普通高中生物课程标准（实验）》，开始了新一轮的课程改革。本次改革提出了知识、能力、情感态度价值观的三维教育目标，提倡科学探究，STS教育，面向全体学生、关注学生的个人发展、并且在教科书的编排方式上做出了重大改革，更加突出了生态学的地位。《标准》要求初中生物课程，以人和生物圈的关系为主线，包括了十大主题：科学探究；生物与环境；生物体的结构层次；生物圈中的人；生物圈中的绿色植物；动物的运动和行为；生物技术；生物的生殖、发育与遗传；生物的多样性；健康地生活。高中生物课程分为必修和选修两大部分。必修部分又分为三个模块：《分子与细胞》、《遗传与进化》、《稳态与环境》。选修分为三个模块：《生物技术实践》、《生物科学与社会》、《现代生物科技专题》。新课标版的生物教科书摆脱“以学科为中心”和“以知识为中心”的课程观念的束缚，突破传统的学科体系，构建突出人与生物圈的知识体系；安排了系列化、多样化的科学探究活动；注重科学方法教育和人文教育，促进学生学习方式的转变，培养学生能力。这符合生物课程标准提出的“面向全体学生、提高生物学素养、倡导探究性学习”的课程理念。由此可见，我国生物课程的发展状况直接制约着我国生物教科书内容的选择与组织。16\n东北师范大学硕士学位论文第三部分研究的过程一、研究样本的选取（一）清末和民国期间样本的选取在本研究中，清末和民国期间的教科书选取了上海商务印书馆出版的教科书作为研究样本。原因如下：商务印书馆创建于1897年,是近代最富盛名的民营出版机构,拥有国内一流的教育人才。茅盾、郑振铎、竺可祯、杜亚泉、胡愈之、何炳松、王云五等科学家、作家、出版家先后在商务印书馆工作并发表作品;蔡元培、张元济、庄俞、蒋维乔、叶圣陶、杨贤江、吕思勉、昊研因、周予同、郭绍虞、沈百英等人先后在商务印书馆工作，或是编[24]写教科书，或是参与商务印书馆的办学实践。1902年清政府颁布《钦定中学堂章程》，建立新式教育制度。新式学校教育蓬勃发展，同时也出现了缺乏配套新式教科书的问题。官方的出版机构不能及时充分应对突如其来的新式教育浪潮，来不及出版合适的新式教科书，因此暂时实行教科书审定制度，支持民营出版机构编写新式教科书，经清廷学部审定后使用。商务印书馆把握了教育发展的趋势，首先按学期制编辑各科教科书，自此开始了编创中国新式教科书的过程。商务印书馆的《最新教科书》基本上具备了教科书的体裁，并且各科完备，形成了系统完[25]整的教科书体系，是近代以来中国第一套采用现代教育原理编写的系统教材。《最新教科书》形式完备，开新式教科书之先河，其他各书局所编及学部国定的教科书，大多仿照此教科书的体系。在中华民国成立之前，《最新》系列教科书盛行十余年，在教科书初版市场上，商务印书馆占据了绝大部分的市场，几乎没有其他竞争对手与之抗争。清末年间生物教科书的出版情况见下表：表1清末时期中学生物教科书出版情况比较教科书分类出版总数（种）商务印书馆文明书局其他机构博物2011植物学11335动物学10136生理卫生11335总计3471017注：上表数据是根据《民国时期总书目（1911-1949）·中小学教材》附录：清末中小学教材中所列书目统计的结果。从中可以发现，在清朝末年，建立近代教育制度之后，我国中学生物教科书的初版主要集中于上海商务印书馆和上海文明书局两大出版机构，这段期间两家机构出版的生物教科书种类占所有出版机构出版量的50%。17\n东北师范大学硕士学位论文民国成立后，教科书出版界的竞争加剧，但商务印书馆在教科书出版竞争中始终保持领先的地位。1912年中华民国成立的同一天，陆费逵等人成立了中华书局，同时出版了中华民国所需的各种教材。商务印书馆由于决策失误，使得中华书局成功挤入教科书市场，中华书局出版的《中华教科书》，合乎共和国民宗旨，而商务印书馆以往出版的由清学部颁行的教科书一律禁用。商务印书馆的教科书垄断地位被动摇，在竞争中一时陷入尴尬境地。为了重新夺回市场，1905年商务印书馆出版了新式的《共和国新教科书》，并采取了一系列的营销方式与中华书局开展了激烈的教科书之争。1924年以前，全国中小学教科书市场几乎由商务印书馆和中华书局垄断，前者约占十分之六七，后者[26]约占十分之二三。1924年，世界书局挤入教科书出版市场，自此开始了民国三大书局的教科书之争。经过激烈的市场竞争，1930年，世界书局小学教材在上海地区所占份额竟然超过中华,和商务持平,当时三家的比额为32:20:32,终于形成商务、中华、世[27]界三分天下的格局。随后其他书局也挤入教科书市场，但是所占份额并不高。至1942年，教材选用由审定制改为国定制。教育部命令“国立编译馆”根据教育部所定课程标准编订中小学教科书，称为“国定本”，由商务、中华、正中、世界等7家出版企业联合承印。其分配比率为:商务、中华、正中各占23%,世界占12%,大东占8%,开明占7%,[27]文通占4%。至此，中国近代的教科书出版之争宣告结束。笔者也对民国期间生物教科书出版情况进行了统计：表2民国时期中学生物教科书初版情况比较教科出版总商务印中华世界文明大东正中开明其他书分数（种）书馆书局书局书局书局书局书店机构类博物420000020植物学54137＊7＊244＊217动物学4610＊7＊4124＊218生理501154124122卫生生物学2225300219总计1783624184814856上表数据是根据《民国时期总书目（1911-1949）·中小学教材》所列书目统计的结果。需要说明的是：植物教科书中有国立编译馆主编的《初级中学植物（上、下册）》由教育部审定后同时授权与中华书局、正中书局、世界书局出版。动物学教科书中国立编译馆主编的《初级中学动物（上、下册）》有中华书局、正中书局、同时出版。由上述数据可知，商务印书馆在民国前出版的生物教科书种类最多，约占总数的20.2%，其18\n东北师范大学硕士学位论文次是中华书局约占13.5%，世界书局10.1%，正中书局7.9%。商务印书馆在民国时期生物教科书出版方面占据了绝对的优势。纵观1902年至1949年的教科书出版历史，商务印书馆以其优秀的编写团队，先进的教育理念，精湛的印刷技术长期执教科书出版界之“牛耳”，对近代教育的发展做出了巨大贡献。商务印书馆先后出版的教科书无论是所占市场份额，还是教科书编写质量都长期处于领先位置，对中国的近现代教科书的发展产生了深远影响，是清末和民国时期教科书的典型代表。这是笔者选择商务印书作为本研究样本书目的主要原因。选择商务印书馆的教科书为研究样本的另一个原因是，商务印书馆创建于1987年，完整的参与了1902年—1949年中国生物教科书的出版工作。而其他有影响的书局如中华书局和世界书局分别于1912年、1924年加入教科书出版市场。教科书是一类特殊的商品，编写和出版具有一定的连续性、继承性、改革性等特点。选择同一家出版机构的教科书作为研究样本，可以有效的避免因编写理念、编写方式差异较大而对教科书内容造成的影响。（二）新中国成立后样本的选取人民教育出版社成立于1950年，是由国家指定的中小学教材编写出版单位。从50年代到80年代，我国中小学教材的编写和出版工作高度集中，由人民教育出版社承担。1987年之后根据《中共中央关于教育体制改革的决定》精神，我国的中小学教材建设方针确定为是在“统一基本要求的前提下实现教材的多样化”，鼓励编写不同风格和特点的教材，经教材委员会审定后，可列为中小学教学用书。2000年，国家教育部门对中小学教材管理体制进行了调研，在此基础上对教材的编写、审定、出版，发行、选用体制等方面进行了进一步的改革。鼓励有条件的单位、团体或个人编写高质量有特色的教材，教科书市场更为开放。如，目前全国根据高中生物课程标准编写并通过教育部审查的教科书有五套，分别由人民教育出版社、中国地图出版社、江苏教育出版社、浙江科学技术出版社、河北少儿出版社出版。全国知名K12教育论坛进行在线调查的结果显示，截止2011年，全国共有20多个省市，自治区，都在使用人教版教科书，这些省市分别是：广东，江西，广西，河北，宁夏，海南，辽宁，湖北，湖南，河南，安徽，山东，北京，吉林，黑龙江，四川，福建，山西，云南，陕西，天津，江苏。因此，人民教育出版社出版的生物教科书依旧是被选用最为广泛的教科书。据此，笔者对中华人民共和国成立后的教科书的研究，选择了人民教育出版社出版的生物教科书作为研究的样本教科书。生理卫生、人体解剖生理学等课本，几乎不涉及生态学内容，因此并未列入研究范围之内。为了方便统计，笔者对样本书目进行了编码，样本书目的具体情况见附表。其中初中教科书用“C”代表，共14套，依次编码为C1，C2，C3，C4……,高中教科书用“G”代表，共11套，分别编码G1，G2，G3，G4……。19\n东北师范大学硕士学位论文二、分析框架的建立本研究的目标是对百年生物教科书中的生态学内容进行研究分析。教科书内容的选择与组织归根结底是为实现课程目标服务的，因此本研究中对教科书内容的分析的框架是依据生物课程的三维目标所确立的，即知识内容维度、能力与方法维度、情感态度价值观维度。（一）知识内容维度该维度分析框架构建的目的是研究百年生物教科书中生态学内容所包含的基础知识的变迁情况。确定具体类目的具体方法如下：首先，阅读整理生态学的专著，了解生态学的学科发展过程和方向，确定生态学的学科内容体系，以便在建立具体的分析类目时能够以生态学学科的宏观基本思想统筹建构工作。第二，总体概览百年生物教科书中生态学的有关内容，综合整理各个时期的教科书中生态学内容选择与编排的特点，最终确定了知识内容维度的分析框架。本维度的分析框架共分为5个一级类目，其中生物与环境、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学属于基础生态学的内容。由于应用生态学的内容在百年生物教科书中所占的比例远远少于基础生态学的内容，便于分析方便将其综合为一个一级类目。各类目及具体的分析标准如下表所示：表3维度一知识内容分析一级类目二级类目内容标准生物与环境生态学概念生态学概念及相关应用。生物与环境描述生物的生存环境。非生物因素对生物生物因素，水、温度、阳光等。的影响生物因素对生物的影响。生物对环境的适应生物能对环境产生适应。生物对环境的适应现象，如保护色、警戒色、拟态。生物对环境的影响生物能对环境产生影响生物可以使使环境发生变化。生物对生物的影响种内关系。种间关系。人与自然的关系自然资源具有利用价值。人类对自然的改造，人类对自然的影响（主宰者）。人类是自然界的一员，属于生物圈的一部分。20\n东北师范大学硕士学位论文种群生态学种群的概念种群的概念。种群的特征种群的特征（密度，种群大小），年龄组成，性别比例等。种群特征的内涵。种群的数量变化种群的数量处在变化之中。影响种群数量变化的因素。种群数量变化的特点。群落生态学群落的概念群落的概念。群落的组成。群落的结构群落具有分层现象。群落的空间结构，如水平结构、垂直结构。群落的演替群落演替的过程。群落演替的意义。群落的分布或分类植物群落（植被）或动物群落的分布。植物群落的类型，如水生、陆生等。生态系统生生态系统的概念生态系统概念。态学生物圈的概念生物圈的概念。生物圈的范围。生态系统的类型生态系统的类型。各类型生态系统的功能及特点。生态系统的组成组成生态系统的各要素。各要素的功能。生态系统的营养结食物链、食物网的概念。构营养级别的划分。食物链食物网的功能。生态系统的物质循1.C循环。2.N循环。3.水循环。4.磷循环。5.氧环气循环。6.二氧化碳循环。生态系统的能量流生态系统中的能量流动。动能量流动的过程。能量流动的特点和规律。生物量、生产量与能量流动。生态系统的信息传生态系统中信息传递。递信息传递的意义。信息传递的方式。21\n东北师范大学硕士学位论文生态系统的平衡生态系统处在动态平衡之中。生态系统具有自动调节能力，及其影响因素。自我调节表现为恢复力稳定性、抵抗力稳定性。应用生态学环境问题环境污染、自然资源短缺等问题。自然资源、环境的现状。环境的保护合理开发利用自然资源。采取保护环境的措施。生物多样性生物具有多样性，物种多样性、遗传多样性、生态系统多样性。生物多样性的价值。保护生物多样性。可持续发展为了长远利益，合理开发利用自然资源。人口、环境、科技和资源协调平衡，可持续发展。其他应用生态学人类生态学、生态工程、城市生态学、景观生态学、分子生态学、恢复生态学等其他应用生态学科的内容。（二）能力与方法维度郭申生与任衍钢在《我国中学生物学课程中能力目标的回顾》一文中，对我国近百年生物大纲中的能力目标进行了梳理，得出结论：“生物学科教育的能力培养目标概括起来包括三个相互联系的方面:心理发展水平上的一般认知能力、生物科学的特殊能力[29]和终身学习与实践创新能力。”在百余年的生物教学大纲和标准中，对生物学科的能力目标要求包括观察能力、实验能力、制作能力、采集能力、比较推理能力、分析解释能力、自动研究能力、自学能力、搜集和处理信息的能力、解决实际问题的能力、科学探究能力等。但是多种能力是相互联系的，并没有绝对的界限。例如认知能力是学科特殊能力的基础，科学探究能力是以上各种能力在不同层面的综合，分析及解释能力又与处理信息能力交叉。各项能力难以界定，在文本分析过程中容易造成概念不清，分类混淆的现象。对学生能力的培养要求通常转化为教科书中体现传授的各种具体方法，包括学习认知的一般方法，学科研究的特殊方法等。在教科书的各种栏目设置中往往会体现出教科书的能力培养倾向。从生态学学科角度来讲，生态学特有的研究方法包括野外观察法、实验法、数学模型与数理统计等。基于以上的考量，笔者对百年生物教科书生态学内容中体现的能力与方法维度目标的8个分析类目最终确定如下：22\n东北师范大学硕士学位论文表4维度二能力与方法分析一二级类目内容标准级类目能观察法通过感觉器官或借助科学仪器对事物或现象进行感知，学生通过观力察获取、采集信息，进而进行比较和推理。观察法是最基本的科学与方法。方调查法学生按照一定的计划和方法对要研究的对象进行观察、研究，寻找法规律，得出结论。在调查活动中能够培养学生获取信息能力，分析和综合的能力。实验法实验方法是为了实现人们预定的认识目的，人为控制条件，对生命[28]客体进行研究的一种方法。学生能够正确的使用生物学实验中的常用工具，具有一定实验操作能力。模型建构培养学生运用直观模型描述抽象事物的方法，能够解释经典模型的方法意义，尝试建构模型，包括物理模型和数学模型等。发展学生抽象思维能力。数学统计通过数学统计计算等的方法定量客观的描述对象，使学生学习运用方法数学的思想和方法解决问题。科学探究发展学生提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结果，方法交流与讨论的能力，同时发展学生实践能力、创新能力和合作能力。体会科学过程，发挥学生的主体性，发展学生获取新知识的能力。分析综合对已有资料或数据进行分析，在分析的基础上进行综合，分析与综法合是辩证统一的，分析综合法在生物科学研究中随处可见。系统分析具有系统观，立足整体，统筹全局，从整体与部分辩证统一的观点法出发，运用所学知识，解决实际问题。（三）情感态度价值观维度情感态度价值观都属于人的意识范畴，情感态度属于人的心理领域，价值观属于更高层面的社会意识领域，是理性认识的核心部分。情感、态度、价值观三个要素是相对[30]独立的统一整体，完整地描述了人的情意领域。情感态度价值观的教育目标是在新一轮的课程改革中提出的，但在百余年的中学生物大纲和标准中，不乏对培养学生情感、态度、价值观等方面的要求，只是表述方式有所差异。如1923年《初级中学自然课程纲要》中，有“养成研究科学的兴趣”的目的；192923\n东北师范大学硕士学位论文年《初级中学自然科暂行课程标准（混合的）》中有“诱掖爱好自然的情感及接近自然的兴趣”的目标；1986年《全日制中学生物学教学大纲》教学目的要求中第二点是：“通过生物学基础知识的学习，使学生受到辩证唯物主义和爱国主义思想教育。”1988年《九年义务教育全日制初级中学生物学教学大纲》明确指出：“生物学课的目的要求，主要[4]包括知识教育、能力培养和思想教育三个方面。”我国现行初中生物课程标准中对情感态度价值观目标作出如下规定：“了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养爱祖国、爱家乡的情感，增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感；热爱大自然，珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识；乐于探索生命的奥秘，具有实事求是的科学态度、一定的探索精神和创新意识；关注与生物学有关的社会问题，初步形成主动参与社[31]会决策的意识；逐步养成良好的生活与卫生习惯，确立积极、健康的生活态度。”笔者仔细研究中学生物课程标准对情感态度与价值观方面的表述，重点参考姚本荔制定的高中生物教材情感态度价值观分析类别，整理百年来教学大纲或标准中对情感态度价值观方面目标的规定（思想道德方面，态度方面等目标），以生态学学科的情感态度价值观目标的特点为参照，经过修改，最终制定了如下适合本研究的分析框架包括14个分析类目：表5维度三情感态度价值观分析一级二级类目分析标准类目学习兴趣激发学生的学习兴趣。情感渗透生态学的学习价值。态度审美意识欣赏自然美，艺术美，科学美。价值建立深层次的人生美意识。观爱国情感关注家乡和祖国的环境状况，了解家乡和祖国的资源状况。关注国家政策法令，热爱祖国，热爱家乡。增强民族自信心与自豪感。全球意识了解全球生态状况，如人口、环境、资源等。具有全球观念，国际精神。人生态度热爱生活，乐观积极，感受生活的美好。具有坚韧的意志，认真刻苦，不屈不挠，追求真善美，逐渐形成高尚的品德和情操。科学态度关注科学发展，以科学的态度、科学的精神对人对事。实事求是，尊重事实，以求真的态度对待科学研究。创新意识独立思考，不盲从，另辟蹊径解决问题，提出个人见解。环境意识认识环境对于生物生存的意义，以及生物与环境之间的相24\n东北师范大学硕士学位论文互影响。具有环境危机意识，关注全球、国家、家乡的环境状况。责任感认识对本人、家庭、社会责任和义务。保护环境，具有为民族发展、人类进步做出贡献的使命感。关注社会问题，主动参与社会决策。功利主义关注动植物的实用价值，以及生物资源对人类的意义。人类主动进行自然的改造。辩证唯物主义用联系的观点看问题，不孤立片面，尊重客观规律。系统观关注整体与部分，整体与外部环境之间的相互作用、相互联系。结构与功能相统一的观点。领悟物质循环、信息流动与反馈对系统的影响。发展观合理利用自然资源，有利于经济长期发展。认识可持续发展，是生态持续性、经济持续性、社会持续性三方面有机统一的发展战略。人、自然、经济、社会和谐发展。STS意识了解生态学知识在社会生产中的应用。理解科学、技术、社会之间的关系。三、统计及数据处理自1922年国民政府颁布新学制后，我国的中学课程开始分为初中和高中两个阶段，两个阶段的教育任务不同，教科书内容的选取及内容的深度都不相同，因此在对研究内容进行统计时，将初中和高中阶段的教科书分开统计。统计的方法是：按照指定的分析检核表，从知识、能力、情感态度价值观三方面，统计样本教科书中所包含的相应的知识点数目。统计结果见附表。进一步统计的结果如下：表6初级中生物教科书中生态学内容的变迁书目最共民新复复195195196196197198199200新和国撰兴兴37138232维度国新12版版版版版版版版知环26422232355556识境种00000000000000群群02000000000301落25\n东北师范大学硕士学位论文系00000000003056统应11111111113334用总395333434611111317计方法00000000001146总计情感111122323367914总计总计4106455757918192637表7高级中学生物教科书中生态学内容的变迁书目新学复兴达尔19581961197819821985199020022004制高文生物生物生物生物生物生物生物生物维度知环53333265552识境种00000023223群群00000111233落系00011388889统应30011244445用总8335582121212222计方法00010011478总计情感20244169101213总计总计10351099283135414326\n东北师范大学硕士学位论文第四部分结果的分析与讨论一、生态学内容广度与深度的变迁（一）初中生物教科书中生态学内容的广度与深度变迁1.初中生物教科书中生态学知识的变迁初中教科书中知识内容变迁2015环境10种群群落知识点数目5系统0应用1283总计新国新撰6101兴997990最国新19531957119631198212复复兴共和民图1初中教科书中知识内容变迁由上图可以发现：在我国生物教科书一百多年的发展过程中，生态学的知识内容在逐渐增加。从1961年的生物教科书开始，教科书中生态学知识点总数呈明显的上升的趋势。1978年之前的初中生物教科书中生态学内容集中体现在“生物与环境”部分，其中“生物的生活环境”、“人与自然界的关系”和应用生态学中的“生物多样性”，这三方面内容是百年初中生物教科书中的经典内容。1978年出版的全日制十年制学校初中课本（试用本）《生物》（全一册），首次将“生物与环境的关系”单独以章的形式呈现。除了讲述“生物的环境因素”外，还首次开始讲述应用生态学的“环境保护”和生态系统生态学中的营养关系和物质循环（碳循环）等问题。1982年出版的初中《植物学》和1983年出版的《动物学》中并没有生态系统生态学内容，但是在《植物学》的《第三编植物的群落》中讲述了群落生态学的内容，所以知识点含量（11个）没有明显多于1978年的教科书（11个）。1993年审查通过的义务教育三年制教科书中，第三章为“生物与环境”包括：生物与环境、生态系统、人口与环境、环境的保护四节内容，知识广度进一步增加，共包括13个知识点，与1978年和1982年的教科书相比有所增加。2001年审查通过的义务教育课程标准实验教科书《生物学》，知识点数目增加到17个，在1993年基础上增加了生物对环境的影响、群落（植被）的分布、生态系统的类27\n东北师范大学硕士学位论文型、可持续发展的内容。2.初中生物教科书中能力与方法内容的变迁初级中学教科书能力与方法内容变迁（总计）7654总计32知识点总数103713831撰9兴1兴2959596969700最新新111111982192复复共和国民国新图2初级中学教科书中能力与方法内容变迁由上图可知，1978年之前的初中生物教科书生态学内容中并没有能力与方法的内容。1978年生物教科书在课外作业中提出了“调查当地环境状况”的要求；1983年的《动物学》教科书中，介绍了研究鸟类迁徙的“环志法”。由此看来，初中生物教科书生态学部分开始逐渐注重培养学生的培养学生调查的能力。1993年的生物教科书开始渗透数学统计的方法，并在第三章的第二节和第四节都提出了“实习”的要求，内容为“实地观察、调查生物之间的关系和环境保护状况”，并要求进行分析和评价，提出建议。显然，在这一版本的初中生物教科书中，对学生能力的培养提出了更高的要求，不仅仅限于调查能力的培养，还涉及到了观察能力、分析综合能力、评价能力、创造能力等。在新课标的初中生物教科书生态学内容中能力方面的教学内容更加丰富，并首次要求学生掌握“科学探究”这一科学方法。3.初中生物教科书中情感态度价值观内容的变迁初级中学教科书情感态度与价值观内容的变迁1510总计5知识点数目0最新新撰19531957196119631978198219932001复兴1复兴2共和国民国新图3初级中学教科书中情感态度与价值观内容变迁28\n东北师范大学硕士学位论文在情感态度价值观方面，初中生物教科书的生态学内容一直关注自然资源的实用价值。由上图我们也可以发现，从1978版的生物教科书开始，情感态度价值观发面的内容逐渐增多，呈明显的上升趋势。从附表5中我们可以看到，新中国成立后的中学生物教科书中的生态学内容重视爱国情感的教育、辩证唯物主义教育。1978年以后的教科书开始关注环境意识教育和责任感教育。1982年的教科书逐渐开始了人生态度的相关教育。义务教育生物教科书中逐渐开始关注学习兴趣、全球意识、系统观念；新课标的初中生物教科书又增加了科学态度、创新意识、发展观念、STS意识等情感态度价值观等方面内容。可见，我国初中生物教科书生态学内容中情感态度价值观内容是在继承的基础上逐渐增多的。4.初中生物教科书生态学内容深度的变迁初中生物教科书生态学内容深度变迁40知识总计30方法总计20情感总计10总计0新撰版版版版版版版版最和国国新新3788293共民复兴1复兴21951957196119631919192002图4初中生物教科书内容深度变迁由上图可以发现，在1978年以前的生物教科书中生态学内容几乎没有能力与方法的内容，情感态度价值观的内容也非常稀少。1978年后，生物教科书中生态学在知识内容、能力与方法、情感态度与价值观三方面所涵盖的范围都逐渐增大，生物教科书中生态学内容的教育目标呈现多元化的发展趋势，深度逐渐加深。（二）高中生物教科书中生态学内容的广度与深度变迁1.高中生物教科书中生态学知识的变迁29\n东北师范大学硕士学位论文高中教科书知识内容的变迁2520环境15种群10群落5知识点数目系统0应用物8生物1生物8生物2生物5生物生物总计新学制复兴高达尔文5678899999111111990生物2002生2004图5高中教科书知识内容的变迁由上图可知，1982年版的生物教科书中生态学内容骤然增多，并在1985、1990、2002、2004版的高中生物教科书中所涵盖的知识点总量几乎没有改变。在我国百年生物教科书中“生物与环境”依旧是固定的内容。从1958年的生物教科书中首先选择了“物质循环”的内容，探讨了自然界的C循环和N循环，但是未将其纳入生态系统中讨论，1961年的《中学课本生物学（第三册）》中继承1958版的“物质循环”内容。1978年，《全日制十年制学校高中课本（试用本）生物（全一册）》中第四章“生物科学研究的现代成就和展望”（130-131页）宏观的介绍了生态系统、生物圈、环境污染、生态平衡等问题。这版生物教科书可以看作是一个重要的转折点。1982版《高级中学课本生物（全一册）》开始，生态学内容成为高中生物教科书中重要组成部分，知识内容涵盖了“生物与环境”、“种群生态学”、“群落生态学”、“生态系统生态学”和“应用生态学”多个方面，生态学内容在高中生物教科书中呈现“大爆发”现象。在新课标版的高中生物教科书中“应用生态学”的内容显著增多，但依旧以环境生态学为主题，在此基础上增加了其他应用生态学内容，主要体现在“科学、技术、社会”板块中，包括“生态农业”“恢复生态学及其应用”、“关注生态伦理道德”等内容。30\n东北师范大学硕士学位论文2.高中教科书中能力与方法内容的变迁高中教科书能力与方法内容的变迁1086方法总计42知识点数目0新学制复兴高达尔文1958生物1961生物1978生物1982生物1985生物1990生物2002生物2004生物图6高中教科书能力与方法内容的变迁从统计的结果我们可以发现：1982年以前教科书中生态学内容不注重能力与方法的训练，1982版以后的生物教科书逐渐增加了能力与方法的内容。这种变迁情况与知识内容变迁的趋势不相一致（知识内容的知识点总量几乎未变）。由此可见，从1982版的生物教科书开始，我国的生物教科书中逐渐重视学生能力的培养，并且逐渐增多了能力培养的目标。表现为：1982版和1985版（乙种本）的教科书中主要注重数学统计的方法应用，如在讲述能量流动时引用了很多数据，增强说服力的同时体现了生态学研究引入数理的思想和研究方法的必要性。1990版《生物学（必修）》设置了“实习”：调查学校附近的生态环境，并提出意见。2002版的教科书中在种群生态学部分引入了“种群的增长曲线”，首次将建构数学模型的方法引入高中生态学内容，且能力与方法的内容更加充实，表现为增加了课外科技活动、实习调查活动、实验设计活动、研究性课题等多种活动，主要培养学生的观察能力、实验能力、创新能力、分析综合等能力。2004年审查通过的新课标版生物教科书能力与方法部分的内容更为丰富，活动和实验内容都有所增加，还增加了科学探究方法的教育。需要指出的是，在1958年版的《生物学》中有2个调查，具体内容是调查可以利用的野生资源以及野生资源的利用情况，关注野生资源的利用价值，这与当时的历史情境有必然的关系。31\n东北师范大学硕士学位论文3.高中生物教科书中情感态度价值观内容的变迁高中教科书情感态度价值观内容变迁1510情感总计5知识点数目0新学制复兴高达尔文1958生物1961生物1978生物1982生物1985生物1990生物2002生物2004生物图7高中教科书情感态度价值观内容变迁与能力与方法维度的发展趋势相似，高中教科书生态学部分的情感态度价值观内容集中体现在1982年以后的生物教科书中，并且随着时间的推移呈现出内容目标多样化的趋势。生物教科书中逐渐重视情感态度与价值观方面的教育。具体表现为：1982年版以后的教科书开始关注学生学习兴趣、环境意识、责任感的培养，加强了辩证唯物主义、系统观念、发展观念的教育内容。在2002和2004年审查通过的教科书又增加了审美意识、创新意识、STS意识等内容。由附表8可以发现，高中生生物教科书的生态学内容一直体现出人类关注自然资源实用价值的取向，但是人对自然界的态度却发生了明显的变化。4.高中生物教科书中生态学内容深度的变迁高中生物教科书生态学内容深度的变迁5040知识总计30方法总计20情感总计10总计0文物物物物物物物兴高生生生生生生生物生新学制复达尔61002195819197819821985199022004图8高中生物教科书生态学内容深度变迁从上表可知，高中生物教科书中生态学内容的深度在逐渐加深，具体表现为内容目32\n东北师范大学硕士学位论文标多元化。1982年以前出版的生物教科书中只重视生态学知识的教育，而且知识范围仅局限于“生物与环境”部分，1982年以后的教科书生态学内容骤然增多，不仅知识内容覆盖度增大，涉及到生态学的多个领域，又增加了能力与方法、情感态度价值观的教育内容。二、生态学内容组织形式的变迁（一）初中生物教科书中生态学内容组织形式的变迁我国百年初中生物教科书中生态学内容的组织方式呈现：“分散—集中—分散”的趋势，内容呈现的方式愈加多元化，更适合学生的认知特点。清末（1902年）至20世纪70年代的生物教科书中并没有集中的生态学内容，生态学内容主要是以分散渗透的方式包含于植物学和动物学的内容当中。例如，《最新中学教材动物学》中在介绍典型动物时总会介绍该种动物的生活环境及与环境的适应关系。《共和国》、《新撰》以及《复兴》系列的教科书中，都与《最新》系列的教科书组织方式相似，在动物学和植物学中讲述生物与其生活环境之间的关系，生物与人生的关系，在这些教科书中都蕴含着朴素的“生物与环境相互适应、相互影响”的朴素生态学思想。新中国成立后的初中生物教科书，开始以苏联为蓝本，深受苏联中学生物学教育的影响。在随后的几版教科书中生态学依然没有受到足够的重视，直到1978年，全日制十年制学校初中课本（试用本）《生物（全一册）》，将生物与环境系统的写入了教科书。而1982年的教科书中并没有单独的生态学内容。这一时期是过渡时期，到1993年版的生物教科书生态学内容明显增加，可以从生态学内容所占篇幅变化趋势得出答案，见下表：表8生态学内容所占篇幅变化趋势版本生态学页数全书总页数比例1978版92064.4%1993版5444012.3%这一阶段生态学以集中体现的方式写入了生物教科书，表明我国的生物课程逐渐重视生态学观点和内容的教育。在新一轮课程改革背景下编写的新课标版初中教科书更是以“人与生物圈”的思想为主线，生态学的观点和内容贯穿全书，从知识、能力、情感三个方面培养学生的生物学素养。在内容呈现方式方面：《最新》版初中生物教科书至1982版初中生物教科书，呈现方式单一，除正文外只有课后习题（或称问题、复习题、练习等），并且以问答的方式呈现；少数版本包含了一两项的调查活动。从1993年版的初中义务教科书开始，教科书的内容呈现方式明显多元化，主要表现为增加了“看一看，想一想”、“动动脑”（相当于课后习题）、实习、课外读等栏目。在2001年的新课标版初中生物教科书中，主要以“人与生物圈”为主线进行组织，内容的呈现方式更加丰富。包括：观察与思考、调查、实验、技能训练、探究、模拟制作、资料分析、科学技术社会、科学家的故事、与生物学有关的职业33\n东北师范大学硕士学位论文等。由此可见，我国生物教科书中生态学部分内容栏目设置更加多元化。（二）高中生物教科书中生态学内容组织形式的变迁高中生物教科书中生态学内容组织方式呈现：“分散—集中”的趋势。清朝末年至20世纪50年代初之前的生物教科书中生态学内容主要以分散渗透的方式分散在教科书中，并且主要内容集中在“生物与环境”方面。1958年的生物教科书中首先选择了“物质循环”的内容，探讨了自然界的C循环和N循环，但是未将其纳入生态系统中讨论，1961年的《中学课本生物学（第三册）》中继承1958版的“物质循环”内容。1978年的生物教科书用两页的篇幅简介了生态学。从1982年的教科书开始，生态学内容被大量引入教科书，所占比例变化趋势如下，见下表：表91982版—2002版生物教科书中生态学内容所占比例版本生态学页数全书总页数比例1982版3220615.5%1985版（乙种本）202149.3%1985版（甲种本）3925415.3%1990版（必修）5129417.3%2002版（必修）4422319.7%2004版（必修）7339018.7%注：在2004版选修3“现代生物技术专题”中，第五专题为“生态工程”介绍了生态工程的原理、实例及发展前景。由上表可知，从1982年版的高中生物教科书开始，生态学内容在高中生物教科书中的比例在逐渐增多，生态学的地位在高中生物教科书中得到了提高。除此之外，生态学内容在教科书中的呈现方式也呈现出多元化的发展倾向。2002版以前的生物教科书中除正文外，主要的设置的栏目是习题，1990年版以前的生物教科书的习题几乎都是问答或简答题的形式；1990年开始习题的设置方式多样化，有填充题、选择填充题、选择题、判断题等多种方式。2002版的高中生物教科书与以往的生物教科书组织形式上有较大区别，复习题的形式又增加了分析说明题、训练和考查学生综合分析问题、解决问题的能力。除复习题外增加了小资料（8个）、思考题（19个）、课外读（5个）、课外生物科技活动（1个）、实习（2个）、实验（1个）、研究性课题（2个）等多种栏目和活动，从不同角度和侧面培养学生的资料分析能力、实验能力、解决问题的能力和创新能力。新课标版的高中生物教科书以探究学习、自主学习、合作学习为理念，重视STS教育，又增加了更多的栏目：本节聚焦、探究、学科交叉、科学家故事、与社会的联系、与生物有关的职业、资料分析、想象空间、科学技术社会、技能训练、课外实践、资料搜集与分析、思考与讨论等小栏目，更加全面具体的培养学生的能力。34\n东北师范大学硕士学位论文三、初高中生物教科书生态学内容的比较通过比较附表3和附表6，我们可以发现，初中生物教科书与高中生物教科书所关注的生态学内容有所不同，并且深度和组织形式有明显差异。初中生物教科书一直以来都十分关注“生物与环境”这一专题，尽管各个时代的教科书内容呈现的方式和手段并不统一，但无论什么时代背景下出版的初中生物教科书都将“生物与环境的关系”作为教科书内容的一部分。初中生物教科书中几乎不涉及种群和群落生态学的内容，所选取的有关生态系统和应用生态学的内容也是感性的、比较浅显的，侧重生态现象的描述，并没有系统地专业化地生态学内容。而高中生物教科书中在初中生物教科书内容的基础上，进一步综合、概括和提高，更加侧重于种群、群落、生态系统和应用生态学等方面的内容，内容呈现系统科学更加接近生态学学科发展的水平。初中高中教科书中生态学内容的差异，充分体现了我国生物课程知识体系的阶段性和衔接性的特点。四、影响生物教科书中生态学内容变迁的因素（一）生态学发展对我国生物教科书中生态学内容变迁的影响将生态学发展与我国生物教科书中生态学内容变迁进行对比，结果如下：表10生态学发展与我国生物教科书中生态学内容变迁对比时代划分生态学发展概况我国教科书中生态学内容公元前5世纪—生态学的萌芽时期，意识到生无生物学课程16世纪物与环境之间相联系，研究方法主要是描述。17世纪—19世纪60生态学诞生，研究重点为生物无生物学课程年代与环境之间的关系，开始引入实验的研究方法。19世纪70年代—19生态学发展时期，以植物生态无生物学课程世纪末学发展为主，主要研究植物的地理分布特点。20世纪初—20世纪种群生态学取得长足发展，主生物教科书中的生态学内容主要30年代要研究种群数量变化及种内介绍生物的生存环境，生物与生种间关系，将数学研究方法引物之间的关系（种间关系）、植物入生态学；群落生态学开始深分布（群落分类及分布）及动植入到动态研究水平。物对人类的价值。20世纪30年代—20生态系统生态学诞生，关注生生物教科书中的生态学内容主要世纪40年代态系统内的能量流动、物质循介绍是生物的生存环境，生物与环。生物之间的关系（种间关系）、植物分布（群落分类及分布）及动植物对人类的价值。20世纪50年代生态系统生态学成为生态学生物教科书中的生态学内容主要的前沿领域，系统论、控制论、介绍的是生物的生存环境，生物信息论的思想与方法被生态与生物之间的关系（种间关系）、学家广泛的吸收。植物分布（群落分类及分布）及35\n东北师范大学硕士学位论文动植物对人类的价值。20世纪60年代环境问题日益突出，关注人类生物教科书中的生态学内容主要活动对生态平衡的影响，高新介绍是生物的生存环境，生物与技术手段在生态学研究中得生物之间的关系（种间关系）、植以应用。物分布（群落分类及分布）及动植物对人类的价值。初步提及物质循环。20世纪70年代至今生态学与多学科交叉，应用生70年代末，教科书中生态学内容态学、人类生态学发展迅速。开始系统引入现代生态学内容。初中生态学内容浅显感性，高中教科书生态学内容更为系统化，并且内容广度和深度呈现先加深后稳定的趋势。从上表可以发现，我国生物教科书中生态学内容的发展明显滞后于学科发展，我国生物教科书中生态学内容是在学科发展的基础上发展的。生物教科书中生态学内容的发展，与生态学科学的发展之间存在着一定的“重演”关系。生态学的发展是从认识生物及生物的生活环境开始的，继而生态学研究由个体生态学转向群体生态学，开始研究植物分布、动物种群生态学，然后是生态系统的研究，紧接着是应用生态学和人类生态学的迅速发展。而我国教科书中的生态学内容也是从讲述生物及生物的生活环境开始的，并且较早的将植物分布特点及影响因素、种间关系等纳入教科书内容中。接下来又将物质循环（系统生态学）引入中学教科书。1978年之后的教科书中，生态学内容骤然增多，高中教科书中的生态学内容更为贴近现代生态学的内容结构。2004版的新课标版高中教科书又引入了引用生态学的内容。由此可见，中学生物教科书中生态学内容的发展与生态学学科的发展存在着一定的平行关系，并且是中学教科书中生态学内容的变迁与发展总体上是对生态学发展的“重演”。但是这种重演关系并不是绝对的，教科书中内容的变迁还受到其他因素的影响。（二）我国生物课程发展对教科书中生态学内容变迁的影响将百年教科书中生态学内容的发展与生态学的学科发展和我国生物学课程的发展比照发现，学科发展是中学生态学发展的基础，但生物教科书的组织与编写是以教学大纲或课程标准为依据的，因此我国生物课程的发展才是中学教科书中生态学内容发展变迁的直接影响因素。而我国生物课程的发展是政治、经济、文化发展共同作用的结果。虽然在不同的历史时期，我国的生物学课程都各具特点，但总结我国生物课程的发展历程发现，我国的课程发展有以下特点：1.我国生物学课程的发展得益于国家教育政策和法规的支持。清朝末年，我国的生物学课程随着现代中学教育制度的建立而建立，自清政府新学制的颁布后，规定开设博物课程（包括生物学课程）。1912年国民政府颁布了《普通教育暂行标准》规定中学继续设置博物课程。1913年3月19日，又颁布了《中学校课程标准》，规定了各科具体教学内容及授课时间。1922年国民政府颁布了“学校系统改革36\n东北师范大学硕士学位论文案”,又称“壬戌学制”、“新学制”或“六三三学制”，被称为中国近代史上影响最大的学制。新学制规定中学实行选科制和学分制，在初级中学开设植物学、动物学（属于自然科内），生理卫生，高中普通科第二组（实科）中设置生物为选习科目。新中国成立初期，1950年教育部颁发的《中学暂行教学计划（草案）》，规定初中开设自然课，包括植物学、动物学、达尔文学说基础和生理卫生，施行分科教学；高中开设生物学。此后又根据教育的实际需要出台了一系列的教育政策来指导生物课程的建设。由此可见，我国生物学课程的发展和建设，离不开国家教育政策的支持与指导。2．我国生物学课程的发展受到国外课程思想的影响。研究我国生物课程发展的历史发现，不同时期我国的生物学课程受到不同的生物课程思想影响。清朝末年，受到特殊的历史条件影响，我国的教育深受日本教育思想的影响，因此当时的生物课程主要是借鉴日本的课程经验。清朝末年新式教育制度的制定模仿的是日本的教育体制，由于国内新教育刚刚起步，国内缺乏相应的配套教科书，因此当时的生物教科书主要是翻译国外的教科书，其中翻译日本教科书的居多。民国成立后，在五四运动期间，我国的教育受到美国进步主义教育思潮的影响，1922年国民政府颁布了“学校系统改革案”,又称“壬戌学制”、“新学制”或“六三三学制”，被称为中国近代史上影响最大的学制。新学制规定中学实行选科制和学分制，在初级中学开设植物学、动物学（属于自然科内），生理卫生，高中普通科第二组（实科）中设置生物为选习科目。建国初期，我国1952年颁布的第一个生物教学大纲是以苏联的课程为蓝本制定的，生物课程重视基础知识的系统传授，但是某些内容脱离我国的教育实际。改革开放以后，我国的课程建设更是广泛引进国外的先进课程理念，结合我国生物教育的实际进行选择性的吸收，并加以内化和升华，逐渐形成了具有中国特色的课程结构体系。我国目前的生物课程框架结构就是在不断地累积自身发展经验，学习、批判国外的课程建设的经验的过程中形成的。3.特殊历史事件对我国生物课程发展的影响。学校教育是社会文化的一部分，特殊时期的不稳定社会因素必然会对课程的发展产生一定的影响。国民政府时期，1933年国难开始后，由于八年抗战和内战的原因，我国的基础教育发展缓慢，生物学课程的发展也受到消极的影响。直到新中国成立后，我国的基础教育发展才逐渐走回正轨。1958年，由于大跃进运动，我国生物课程一度过分重视农业基础知识教育，而忽略了生物学学科基础知识教育。文化大革命期间，我国的基础教育生物学课程取消长达十年之久，严重阻碍了我国生物学课程的发展进程。改革开放以后，随着各项社会事业的蓬勃发展，我国的生物学课程研究工作飞速发展，获得了丰富的研究成果。综上所述，我国的生物学课程发展受到众多社会、政治、文化发展的影响；而生物课程的发展状况又直接制约着我国生物教科书内容的选择与组织。37\n东北师范大学硕士学位论文第五部分结论一、研究结论1.百年中学生物教科书中生态学内容的变迁趋势表现为“骤变式”与“渐变式”相结合的特点。70年代末80年初这一段时期，教科书中中的生态学知识内容骤然增多，并在以后的版本中个别内容局部小范围的进行调整，呈现稳定发展扩充的趋势。能力与方法、情感态度与价值观方面的内容从这一时期开始逐渐渗入教科书，并且快速发展，最终形成了知识、能力与情感三维一体的内容体系结构。2.在生态学内容组织方式方面，初中生物教科书表现为“分散—集中—分散”的趋势，而高中生物教科书中的生态学内容组织形式呈现为“分散—集中”趋势。在内容呈现方式方面，初中教科书和高中教科书都表现为形式结构“单一化”向“多元化”的发展趋势，内容组织呈现方式更加科学化，更加适应学生的心理特点，逐渐注重从多个维度全面提高学生的生物学素养。3.比较初中和高中阶段教科书中的生态学内容可以得出结论：初中与高中生物教科书中选取的生态学内容及内容的组织形式不同。1978年以前的生物教科书中，初中和高中生物教科书中生态学内容主要集中于“生物与环境的关系”，几乎不涉及其他生态学内容，组织形式和内容深度无明显差异。而1978年以后的初中生物教科书与高中生物教科书所关注的生态学内容有所不同，并且深度和组织形式有明显差异，这种差异性体现了我国生物学课程阶段性和衔接性的特点。4.我国中学生物教科书中选取的生态学内容在一定程度上是对生态学发展的“重演”过程，同时我国特有的社会、文化、政治因素影响着我国生物学课程发展，进而影响着生物教科书中内容的选择。中学生物教科书内容的选择和组织受到生物学科发展和中学生物课程发展的双重影响。生态学是21世纪最具影响力的一门学科之一，关系着人类的生活环境与发展。生态学观点与原理在未来的社会生活中将指导人们如何处理人与自然的关系，每个公民都应该正确的认识人类在自然界的中地位。为了满足社会和未来对公民的需要，中学生物教科书中生态学内容的选择与组织要适应当今社会发展的趋势，有利于解决人类社会发展与自然系统失衡的矛盾，解决现实生活中的紧迫问题。因此，生物教科书在组织编写生态学内容时，应关注生态学的学科发展现状，结合学生和社会的实际发展需要，结合先进的课程理念，从培养全面发展的人的目标出发，在继承旧教材编写经验的基础上，进一步加强我国生物教科书的建设工作。38\n东北师范大学硕士学位论文参考文献[1]钟启泉，张华．世纪课程改革趋势研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2001．71．[2]孙儒泳．生态学．生物科学信息[J]．生物科学信息，1(5)：19．[3]陆建身．生物教育展望[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．49-54．[4]课程教材研究所．20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·生物卷[M]．北京：人民教育出版社，2001．197．[5]孔凡哲．教科书质量研究方法的探索[M]．北京：人民教育出版社，2008．75．[6]黄甫全．对中小学课程难度灰色模型GM-s(1，1)的探索[J]．系统功能理论与实践，1995(10)．[7]钟以俊，龙文祥．教育科学研究方法[M]．安徽：安徽大学出版社，1997．154．[8]施铁如，学校教育科学研究[M]．广州：广东高等教育出版社，1998．120．[9]谭永平．中学生物教科书的历史追溯与现实透视[J]．教育科学论坛，2008(4)．[10]丁圣彦．生态学-面向人类生存环境的科学价值观[M]．北京：科学出版社，2004．1．[11]戈峰．现代生态学(第二版）[M]．北京：科学出版社，2008．1．[12]赵占良．生物学教育引入生态文化内涵的思考[J]．课程·教材·教法，2007，27(11)：74-77．[13]林育真，付荣恕．生态学（第二版）[M]．北京：科学出版社，2011．3．[14]王永胜．生物学核心概念的发展[M]．北京：人民教育出版社，2007．141-183．[15]李振基，陈圣宾．群落生态学[M]．北京：气象出版社，2011．7．[16]刘学礼．近代生物学如何走上独立发展的道路[J]．自然辩证法通讯，1992，14(8)．[17]余自强．生物课程论[M]．北京：教育科学出版社，2006．48-50．[18]王建军．中国近代教科书发展研究[M]．广州：广东教育出版社，1996．12-300．[19]曲铁华，李娟．中国近代科学教育史[M]．北京：人民教育出版社，2010．125．[20]课程教材研究所．20世纪中小学课程标准·教学大纲汇编课程(教学)计划卷[M]．北京：人民教育出版社，2001．197．[21]刘丽群，吴雪燕．新中国生物教科书60年之演进[J]．湖南师范大学教育科学学报，2011，10(2)．[22]课程教材研究所．课程教材改革之路[M]．北京：人民教育出版社，2000．613-617．[23]叶佩珉．生物学课程教材改革探索[M]．北京：人民教育出版社，2002．15-42．[24]罗东海．早期商务印书馆对教育研究的贡献—纪念商务印书馆创立百年[J]．上海教育科研，1997(11)．[25]宋军令．略论商务印书馆对近代中国教科书出版的贡献[J]．乐山师范学院学报，2003，18(8)．[26]周秋利．民国三大书局的教科书之争[J]．中国编辑·识史馆．2000，1．[27]余望．从博弈论看近代中国民营书局的教科书之争[J]．青海师范大学学报(哲学社会科学版)，2009(3)．39\n东北师范大学硕士学位论文[28]蔡红英．应用生物学史开展高中生物科学方法教育的研究[D]：[硕士学位论文]．沈阳：沈阳师范大学，2011．[29]郭申生，任衍钢．我国中学生物学课程中能力目标的回顾[J]．教育理论与实践，2007．[30]姚本荔．高中生物教材情感态度价值观目标体现研究[D]：[硕士学位论文]．长春：东北师范大学，2010．[31]中华人民共和国制订．初中生物课程标准(实验)[M]．北京：人民教育出版社，2001．10．[32]GeraldS．TheTopicOfEvolutioninSecondarySchoolBiologyTextbook，1900-1968[D]．TheUniversityOfNebraska，1969．[33]GeraldS．TheCoverageofHumanEvolutioninHighSchoolBiologyTextbooksinthe20thCenturyandinCurrentStateScienceStandards．Science&Education，2005(14)：395-422．40\n东北师范大学硕士学位论文附录附表1初中生物教科书研究样本书目出书编写依据出版机出版时间教科书名称相关说明版目构时编期码清C11902年《钦定中学商务印1905．11．2《最新中学教材植亚泉学馆末堂章程》，1904年，书馆版物学》编译时《奏定中学堂章程》（1903.6初期版）1905．9（初《最新中学教材动(美)白纳版）物学》原著黄英译述民C21912年颁布《中学商务印1922.8．28《共和国教科书植杜亚泉编国校令实施规则》，书馆版物学》纂时1913年颁布《中学（1913.10期校课程标准》。初版）商务印1919.10．11《共和国教科书动徐善祥等书馆版物学》编纂（1919.4初版）C3商务印1933.4.国难《民国新教科书植王兼善编书馆后1版物学》（1913年11月初版）商务印1930.8．13《民国新教科书动丁文江编书馆版物学》纂（1914年4月初版）C41923年颁布《新学商务印1932.10《新撰初级中学教杜就田编制课程标准纲要﹒书馆1926年7月科书植物学》辑初级中学自然课程初版纲要》商务印1931年3月《新撰初级中学教陈兼善编41\n东北师范大学硕士学位论文书馆52版科书动物学》辑1925年10月初版C51932年,《初级中学商务印1932年版《复兴初级中学教童致棱编植物学课程标准》，书馆科书植物学上册》著《初级中学动物学商务印1934.11版《复兴初级中学教童致棱编课程标准》。书馆1937年7月科书植物学下册》著初版商务印1933.8版《复兴初级中学教周建人编书馆科书动物学上册》著商务印1933.10版《复兴初级中学教周建人编书馆科书动物学下册》著C6依据教育部修正课商务印1937.7《复兴初级中学教童致棱原程标准编辑。书馆1937年7月科书植物学上册》编周建——1949年人改编12月出版商务印1938.4《复兴初级中学教童致棱原书馆科书植物学下册》编周建人改编商务印1937年7月《复兴初级中学教周建人编书馆改编1版科书动物学上册》著商务印1937.12出《复兴初级中学教周建人编书馆版科书动物学下册》著新C71952年10月《中人民教1953年出版《初级中学植物学中学生物教学大纲（草育出版课全一册》国案）》社时人民教1953年出版《初级中学课本1955年期育出版动物学全一册》修订。社C81956年6月颁布人民教1957出版《植物学》了《中学生物学教学育出版大纲（修订草案）》社人民教1958出版《动物学》42\n东北师范大学硕士学位论文育出版社C91959年《关于编写人民教1961年版《中学课本生物学普通中小学和师范育出版第一册》学人民教育出版社社校教材的意见》人民教1961年版《中学课本生物学育出版第二册》社C101963年，人民教1963年新编《初级中学课本《全日制中学生物育出版（1963年新编）植物教学大纲（草案）》社学全一册》人民教1964年新编《初级中学课本育出版（1964年新编）动物社学全一册》C111978.8《全日制十人民教1978.3全日制十年制学校年制中小学教学计育出版初中课本（试用本）划试行（草案）》社《生物》全一册C121981年3月颁发人民教1982出版初级中学课本（试用了《全日制五年制小育出版本）《植物学》全一学教学计划（修订草社册案）》，1981年4月人民教1983出版初级中学课本（试用颁发了《全日制六年育出版本）《动物学》全一制重点中学教学计社册划（试行草案）》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》C131988年11月《九人民教九年义务教育三年年制义务教育初级育出版制初级中学教科书中学生物教学大纲社《生物》第一册（上）43\n东北师范大学硕士学位论文（初审稿）》九年义务教育三年1992《九年义务教育制初级中学教科书全日制初级中学生《生物》第一册（下）物教学大纲（试用）》义务教育三年制初1994《九年义务教育级中学教科书《生全日制初级中学生物》第二册物教学大纲（试用）》的调整意见九年义务教育四年无，内容2000《九年义务教育制初级中学教科书与三年制全日制初级中学教《生物》（1.2.3册）相同。学大纲(使用修订版)》C142001《全日制义务教人民教2001年6月义务教育课程标准育生物课程标准（实育出版第一版实验教科书《生物学验稿）》社（七年级上册）》2001年12月义务教育课程标准第一版实验教科书《生物学（七年级下册）2001年12月义务教育课程标准第一版实验教科书《生物学（八年级上册）2002年12月义务教育课程标准第一版实验教科书《生物学（八年级下册）附表2高中生物教科书研究样本书目出书编写依据出版出版时间教科书名称作者版目机构时编期号民G11922年，《学校系统改革商务1924年8《新学制高级王守国令》；1923年《新学制课程印书月出版中学教科书公成编时纲要说明》馆民生物学1924期（上）》年81926年10《新学制高级月月出版中学教科书公-193044\n东北师范大学硕士学位论文民生物学年10（下）》月出版G21932年颁布《高级中学生商务1947年12《复兴高级中王云物学课程标准》印书月出版学教科书生物五主馆1933年11学》编月初版陈桢编著中G31951《高中达尔文学说基础人民1952年出《高级中学课1954华课程标准草案》1952年10教育版本达尔文主义年将人月《中学生物教学大纲（草出版基础（上册）》上下1民案）》社册合共1954年《中学生物教学大为一和纲（草案）《精简中学生物本。国教学大纲（草案）和课本的《高级中学课《高时指示》1953年出本达尔文主义级中期版基础（下册）》学课本达尔文主义基础（全一册）》G4教育部颁发人民1958年出《高级中学课《1957—1958学年度中学教育版本生物学上教学计划》《1958--1959学出版册》年度中学教学计划》社1959年出《高级中学课版本生物学下册》G51959年中共中央转发教育人民1961年出《中学课本生部党组《关于编写普通中小教育版物学（第三学和师范学校教材的意见》出版册）》45\n东北师范大学硕士学位论文社G61978.1《全日制十年制中小人民《全日制十年有书学教学计划试行（草案）》教育制学校高中课1978.6《全日制十年制中学出版本（试用本）生物学教学大纲（试行草社生物（全一案）》册）》G71981年3月人民1982年《高级中学课修订颁发了《全日制五年制小学教育本生物（全一的。教学计划（修订草案）》，出版册）》1981年4月颁发了《全日社制六年制重点中学教学计划（试行草案）》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》G81985年1月，教育部发布人民1985年《高级中学课乙种《关于颁发高中生物两种教育本生物（甲种本是要求的教学纲要的通知》、出版本）全一册》在《高中生物教学纲要（草社1982案）》1985年年人《高级中学课民教本生物（乙种育出本）全一册》版社中学生物编辑室编写的《高级中学课本生物（全一册）》46\n东北师范大学硕士学位论文的基础上编写的。G91990年3月《现行普通高人民1990年版《高级中学课中教学计划的调整意见》和教育本生物（全一1990年6月，《全日制中学出版1991年版册）（必修）》生物教学大纲（修订本）》社《高级中学课本生物（全一册）（选修）》G101996年《全日制普通高级人民经全国中全日制普通高与义中学生物教学大纲（供试验教育小学教材级中学教科书务教用）》出版审定委员《生物》必修育教社会2002年第一册、第二材相审查通过册衔接。全日制普通高级中学教科书《生物》选修全一册G112003年颁布的《普通高中人民经全国中普通高级课程生物课程标准（实验）》教育小学教材标准实验教科出版审定委员书《生物》必社会2004年修1、2、3册初审通过普通高中课程标准实验教科书《生物》选修1、2、3册附表3维度一知识内容分析（初中）一书目C1C2C3C4C5C6C7C8C9C1C1C1C1C1级01234类二级目类目47\n东北师范大学硕士学位论文生生态学概√物念与生物生活√√√√√√√√√√√√√√环环境境非生物因√√√√√√√素对生物的影响生物对环√√√√√√√境的适应√√√√√生物对环境的影响生物对生√√√√物的影响人类与自√√√√√√√√√√√√√√然界的关系种种群的概群念生种群的特态征学种群的数量变化群群落的概√落念生群落的结√√态构学群落的演替群落的分√√√布生生态系统√√态的概念系生物圈的√√统概念生生态系统√48\n东北师范大学硕士学位论文态的类型学生态系统√√√的组成生态系统√√√的营养结构生态系统√的物质循环生态系统的能量流动生态系统的信息传递生态系统√√的稳定性环境问题√√√√应环境的保√√√√用护生生物多样√√√√√√√√√√√√√态性学可持续发√展其他应用生态学附表4维度二能力与方法分析（初中）书C1C2C3C4C5C6C7C8C9C1C1C1C1C1目01234类目观察法√√调查法√√√√49\n东北师范大学硕士学位论文实验法√模型建构方法数学统计√√方法科学探究√方法分析综合√√法系统分析法附表5维度三情感态度价值观分析（初中）书目C1C2C3C4C5C6C7C8C9C10C11C12C13C14类目学习兴趣√√审美意识√√√√√√爱国情感√√√√√√√√全球意识√√人生态度√√√科学态度√创新意识√环境意识√√√√责任感√√√√√功利主义√√√√√√√√√√√√√√辩证唯物√√√√√主义50\n东北师范大学硕士学位论文系统观√√发展观√STS意识√附表6维度一知识内容分析（高中）一书目G1G2G3G4G5G6G7G8G9G1G1级01类二级目类目生生态学概念√√√√√√物生物生活环境√与非生物因素对生物的√√√√√环影响境生物对环境的适应√√√√√√√生物对环境的影响√√√生物对生物的影响√√√√√√√√√人类与自然界的关系√√√√√√√√√√√种种群的概念√√√√群种群的特征√√√√√生种群的数量变化√√√态学群群落的概念√√√√√落群落的结构√√√生态群落的演替√√学群落的分布生生态系统的概念√√√√√√态生物圈的概念√√√√√√系生态系统的类型√√√√√√统生态系统的组成√√√√√生生态系统的营养结构√√√√√51\n东北师范大学硕士学位论文态生态系统的物质循环√√√√√√√学生态系统的能量流动√√√√√生态系统的信息传递√生态系统的稳定性√√√√√环境问题√√√√√√√应环境的保护√√√√√√√用生物多样性√√√√√√√√生可持续发展√√√√态其他应用生态学√学附表7维度二能力与方法分析（高中）目G1G2G3G4G5G6G7G8G9G10G11类目观察法√√√调查法√√√√实验法√√模型建构√√方法数学统计√√√√√方法科学探究√方法分析综合√√法系统分析√√√法附表8维度三情感态度价值观分析（高中）书目G1G2G3G4G5G6G7G8G9G10G11类目52\n东北师范大学硕士学位论文学习兴趣√√√√√审美意识√√爱国情感√√√√√√√全球意识√√√√人生态度科学态度√创新意识√√√环境意识√√√√√√√责任感√√√√功利主义√√√√√√√√√辩证唯物√√√√√√√√主义系统观√√√√发展观√√√√√√√STS意识√√53\n东北师范大学硕士学位论文后记2010年秋季，我进入东北师范大学生命科学学院学习，并有幸受业于王永胜教授门下。转眼两年的时间就要过去了，在东北师范大学学习的两年时间里，深受导师王永胜教授淡泊宁静、为人正直、治学严谨等生活和治学态度的熏陶，我无论是在思想上和行为上都发生很大变化。王老师经常教导我们要有严谨的治学态度，要能静下心来专心的做学问，但他从来不会直接告诉我们应该如何做，而是以身作则来诠释，春风育人、润物无声。在本论文的研究过程中，从选题、收集资料、整理资料、研究框架构架等方面，王老师都一直的悉心指导我，每当我在研究中遇到困难迷茫失措时，王老师总能“一语点醒梦中人”令我茅塞顿开，重新找到研究方向。再此，我真心的感谢王老师两年来对我的栽培和关怀。本论文的撰写工作即将结束，回顾整个撰写过程，有迷茫、有窘迫、有辛酸、有疲惫，心中有很多无以言表的情绪。但此时我最想说的就是感谢。做学问是艰辛孤独的过程，但我很庆幸在我孤单迷茫的时候有可亲可敬的老师，可爱可靠的朋友们一直指引着我，陪伴着我，鼓励我勇往直前。在此我要特别感谢我最好的朋友范木娇，在异乡的日子里你一直是我最坚强的后盾，给我很多快乐和坚持下去的力量，我们一定是一辈子的朋友。在东师的学习两年是充实的、快乐的，也是短暂的，但是这两年时间里我所经历的蜕变是难忘的、终生的。毕业并不是学习的终点，而是另一种开始。在未来的日子里，我会牢记在东师的日子，带着东师赋予我的能量，经营我的人生。54